Test modal

Az ENSZ 1992-es Rio de Janeiró-i Környezet és Fejlődés Konferenciáján elfogadott Feladatok a 21. századra című dokumentum szerint az oktatás „alapvető fontosságú a fenntartható fejlődés előmozdításához”. (Havas, 2002: 17)

A globális környezeti törekvések mellett az európai környezetvédelmi politika a kontinens környezeti nevelési törekvéseinek együttműködését és hálózatosodását tűzte ki célul. Ennek egyik legjelentősebb színterévé az OECD ENSI szervezetében zajló együttműködések váltak. Az általuk kiadott jelentések kitérnek a pedagógusképzés, az egész iskolarendszeren kívüli környezeti tanulás területére, és a rendszerszerűség megteremtését a közoktatás fő céljai közé sorolta. A szervezet 1996-os, a magyarországi környezeti nevelést bemutató jelentése, valamint javaslatai máig érezhető hatással bírnak a köznevelésben, végső soron a magyarországi ökoiskola-hálózat alapjait vetették meg. (Varga, 2018)

Az európai nemzeti környezeti nevelési törekvések minden országban sajátos jellemzőket mutatnak. Saly (2014) szerint, bár minden EU-s tagország esetében vannak a fenntarthatóság pedagógiáját meghatározó szövegrészek, fejezetek, nincs egységes gyakorlat arra vonatkozóan, hogy a környezeti nevelés önálló tantárgy legyen-e, vagy sem. Az államok többségében valamennyi tantárgyba beépítik a környezeti nevelés célkitűzéseit és követelményeit, továbbá nagy hangsúlyt fordítanak a tanórán kívüli, szabad levegős tevékenységekre.

Az első Nemzeti alaptanterv 1995-ös bevezetése óta (Nat1995) a környezeti nevelés alapelvei minden pedagógus számára kötelező elemként jelennek meg. A Nat1995 ma is korszerű, önálló kereszttantervi fejezete a műveltségterületek közötti közös tartalmi követelményeként jeleníti meg a környezeti nevelés célját, főbb területeit és tanulási módszereit. A műveltségi területek oktatásának közös követelményei fejezetben fogalmazottak ma is érvényes célokat fogalmaznak meg: „a felnövekvő nemzedék képes legyen a környezeti válság elmélyülésének megakadályozására, elősegítve az élő természet fennmaradását és a társadalmak fenntarthatóságát”.

Ugyanakkor az OECD-ENSI vizsgálatának tantárgyi tanulásra vonatkozó megállapításai sajnos a mai napig érvényben vannak: „A hazai érettségi követelmények, az egyes tantárgyak követelményei sok környezeti nevelési tartalmat hordoznak, ám ez nem összehangolt, nem rendszerszerű. Hiányos e téren a humán tárgyak köre, ahol a fenntarthatóság pedagógiai céljai, a környezeti polgárrá nevelés követelményei kezdetlegesek, hiányosak és szétaprózottak.” (Havas, 2009)

Fenti megállapításokat a Phare G151 programja keretein belül, 1992-ben A környezeti oktatás és képzés lezárult vizsgálat már korábban is rögzítette. Megállapítása szerint, a közoktatásban a környezetvédelmi ismereteket a biológia, a földrajz és a technika tantárgy hordozza, bár a környezeti ismereteket leghatékonyabban a közismereti tárgyakba beépítve lehetne megtanítani. Hiányzik továbbá az óvodai és az iskolai környezeti nevelés összhangja. (Havas, 1996)

Az 1994–1997 között zajló OTKA-kutatássorozat a hazai környezeti nevelés gyakorlatának feltárására irányult. Megállapították, hogy az iskolák többségében nem mutatható ki szervezett környezeti nevelési aktivitás, a témában a pedagógusok között értelmezési zűrzavar uralkodik, továbbá a környezeti fenntarthatóság sajátos pedagógiája nehezen illeszthető a tantárgyközpontú oktatási rendszerbe. Környezeti neveléssel a főként természettudományos szakkal rendelkező, elhivatott pedagógusok foglalkoztak, tanórán vagy tanórán kívüli tevékenységekben. Az óvodai környezeti nevelést az udvari játékkal, tanulmányi sétával azonosították. (Havas, 1996)

Nemzetközi mércével is jelentős a hazai fenntarthatóságra nevelés történetében az 1998-ban megjelent Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia, mely a környezeti nevelést az egész társadalomra kiterjesztendő tevékenységnek tekinti – így az intézményesített oktatás mellett kiemeli az állampolgárok, közösségek, a sajtó, a felnőttoktatás, a munka világa, a szabadidő, a hagyományok, a művészetek és a kormányzat szerepét és feladatait is. (Vásárhelyi, Victor, 1998)

A 2003-as közoktatási törvény az iskoláknak kötelezően előírta a környezeti nevelési program elkészítését. A Nemzeti alaptanterv következő, 2003-as módosításától kezdve (beleértve a 2007., 2012., 2020. évi módosításokat) a fenntarthatóságra, illetve környezettudatosságra nevelés kiemelt területként, kereszttantervi célként jelenik meg. Ugyanakkor az alaptanterv további személyi vagy szervezeti követelményt a mai napig nem határoz meg, így kevés kivétellel a pedagógus többletmunkájának, szervező feladatainak elismerése is pusztán erkölcsi marad. (Havas, Széplaki, Varga, 2009).

Az OECD-ENSI együttműködésben a hazai kritériumrendszerének kidolgozása után 2005-ben megjelent az Ökoiskola, majd 2006-ban a Zöld Óvoda című pályázat. A magyarországi Ökoiskola és Zöld Óvoda hálózat az egész intézményes fenntarthatóságra nevelés legnagyobb hazai eredményének tekinthető. Mára több mint 1000 óvoda és 1000 iskola viseli a Zöld Óvoda és Ökoiskola, valamint Örökös Zöld Óvoda és Örökös Ökoiskola címet, és vesz részt a hálózat munkájában. 2019-ben több mint 350 000 diák, azaz a köznevelési tanulók több mint 30 százaléka Ökoiskolába járt. (Varga, 2020) Az utóbbi évek jelentős fenntarthatósági kutatási eredménye a környezettudatossághoz kapcsolódó attitűdök kiemelkedő szintje a fenntarthatóságra neveléssel kiemelten foglalkozó iskolákban. „A fenntarthatóságra nevelési törekvésekkel összefüggésben javult a diákok környezettudatossága, jelezve a fókuszált nevelési törekvések hatékonyságát.” (Mónus, 2022. p. 23)

2011-ben megjelent Magyarország Alaptörvénye, mely meghatározza az egészséges környezet és fenntarthatóság jelentőségét: „Magyarország elismeri és érvényesíti mindenki jogát az egészséges környezethez.” Továbbá: „Magyarország (…) az emberiség fenntartható fejlődése érdekében együttműködésre törekszik a világ valamennyi népével és országával.”

A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény (Nkt.) célja és alapelvei között szerepel, azt áthatja a fenntarthatóság mint társadalmi igény: „A köznevelés egészét a tudás, az igazságosság, a rend, a szabadság, a méltányosság, a szolidaritás erkölcsi és szellemi értékei, az egyenlő bánásmód, valamint a fenntartható fejlődésre és az egészséges életmódra nevelés határozzák meg.” (Nkt. 1. § (2)) A pedagógus feladatai, különös kötelességei között jelenik meg, hogy „együttműködésre, környezettudatosságra, egészséges életmódra, hazaszeretetre nevelje a gyermekeket, tanulókat”. (Nkt. 62. § (1) e))

Az Nkt. végrehajtásához kapcsolódó rendelet alapján az egészségnevelési és környezeti nevelési elveket, programokat, tevékenységeket” az iskola (20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet, 7. § (1) bm)) és a kollégium pedagógia programja határozza meg (10. § k)).

Az így elvégzett munka értékelésének és ellenőrzésének helye 2015-től az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés részévé vált „a környezeti nevelésben mutatott jártasság, a fenntarthatóság értékrendjének hiteles képviselete és a környezettudatossághoz kapcsolódó attitűdök formálásának módja” területén (22/2015. (IV. 21.) EMMI rendelet 9. §. (2)).

A zöld óvoda és ökoiskola hálózat további működési feltételeit miniszteri hatáskörben tartja, azaz nem csökkentette a címek rangját „A miniszter, a környezetvédelemért felelős miniszter közös programok kiadásával, pályázatok kiírásával segíti a környezeti nevelés, oktatás feladatainak végrehajtását és az Erdei Iskola Program, Erdei Óvoda Program, Zöld Óvoda Program, Ökoiskola Program megvalósulását.” (32/2015. (VI. 19.) EMMI rendelet 16. §.)

Az Nkt. végrehajtásához kapcsolódó 363/2012. (XII. 17.) Korm. rendelet meghatározza az óvodai nevelésre vonatkoztatott tartalmakat és tevékenységeket. Az egészséges életmód alakításához kapcsolódóan feladat „a környezet védelméhez és megóvásához kapcsolódó szokások alakítása, a környezettudatos magatartás megalapozása”. Az érzelmi, az erkölcsi és az értékorientált közösségi nevelés területén nevelési cél, hogy „rá tudjon csodálkozni a természetben, az emberi környezetben megmutatkozó jóra és szépre, mindazok megbecsülésére”. A tevékenységformákról és feladatokról szóló fejezetben A külső világ tevékeny megismerése területén kiemeli az attitűdök fontosságát: „…pozitív érzelmi viszonya alakul a természethez, az emberi alkotásokhoz, tanulja azok védelmét, az értékek megőrzését.” Végül az óvodapedagógus feladatai között konkrétan meghatározza a témához tartozó célokat: „…tegye lehetővé a gyermek számára a (…) környezet tevékeny megismerését. (…) továbbá a fenntartható fejlődés érdekében helyezzen hangsúlyt a környezettudatos magatartásformálás alapozására, alakítására.” Az óvodáskor végére meghatározott fejlődési jellemzők között is említi a környezettudatosságot: „kialakulóban vannak azok a magatartási formák, szokások, amelyek a természeti és társadalmi környezet megbecsüléséhez, megóvásához szükségesek”.

Eddigiekből látható, hogy az óvodai nevelés területén a korábbi évtizedek természetes, az életkori sajátosságokból adódó környezettudatossága köszön vissza. Az óvodák cím nélkül is széleskörűen biztosítják a gyermekek környezeti érdeklődésének megfelelő nevelési formákat.