A tanulás formális útjai között megjelennek az egyetemi szakvizsgás képzések, a rövidebb szakmai képzések, a pedagógus életpálya-modell fokozataiban való előrelépések. A formális tanulási utak valamennyi szervezet esetén említést kapnak, még azokban az intézményekben is, ahol az interjúalanyok valójában ennek másodlagos szerepét hangsúlyozzák a pedagógusok szakmai tanulása kapcsán, s nagyobb jelentőséget a szervezeten belül megvalósuló nem-formális tudásmegosztásnak tulajdonítottak. A nem-formális tanulási utak között leggyakrabban azok az aktivitások jelennek meg, amelyeket a szervezeten belül megvalósuló tanuló szakmai közösségekként értelmezhetünk. Ezekben a közösségekben kifejezett cél a tanulás, ugyanakkor ezekben a csapatokban az együttműködés és maga a tanulás többnyire nem formalizált és nem hivatalosan dokumentált. A szervezettség jellege vagy mértéke idővel változhat, strukturáltabbá válhat, amennyiben fenntartható, tanulást eredményező aktivitások vannak jelen. A nem-formális tanulás pedig olyan közösségekben jelent meg, melyek a szervezet szempontjából szűkebb kört öleltek fel, vagy rövidebb, konkrét feladatra fókuszáló, projekt jellegű szerveződések voltak.

Egyik példa erre az ’F osztály’-t létrehozó tanári együttműködés („B” eset). ’F osztály’ a humán specializációjú osztály, melynek a tapasztalatok alapján személyes kapcsolatokon múlik a hatékonysága.

 

Az informális tanulásra találtunk a legkevesebb konkrét példát az esettanulmányok másodelemzését végző kutatásunkban. Ennek oka lehet, hogy ezekben a tanulási helyzetekben a szándékoltság mellett vélhetően a tudatosítás is gyakran háttérbe szorul. A tanulással mindennapos tevékenységük során foglalkozó szakemberek esetében a tudatosítási folyamat hiánya talán abból ered, hogy mélyen rögzült nézet a tanulás fogalmát célhoz, szándékhoz, tervezettséghez és szervezettséghez kapcsolni. A formális tanulás világában aktív tanulási folyamatot tervező, szervező szakemberek számára éppen szakmai tudásuk válhat akadállyá abban, hogy tágabb tanulásértelmezésben gondolkodjanak. Lehetséges, egyszerűen egy tudatosítási folyamatra lehet szükség, amelyben a tanárok felismerhetik a tanulási források széles skáláját, a tanulás mindennapokba ágyazott organikus természetét.

Az informális tanulás tudatosításának folyamata felidézi Nonaka SECI-modelljét, a tudás keletkezésének spirálját. Ebben az externalizáció fázisaként értelmezhető az a mozzanat, amiről most az informális tanulás tudatosításaként beszélünk. A nem szándékolt, nem tervezett és nem tanulási céllal szervezett helyzetben való tanulás új tudás létrejöttének folyamataként való azonosítása, vagyis tudatosítása, a gyakorlatból az absztrakció szintjére emeli (tacitból explicitté), s ezzel a tudásmegosztás lehetősége felé mozdítja az újonnan keletkezett tudást. Ebben a folyamatban egyúttal átlépünk az informális tanulásból a nem-formális tanulás határmezsgyéjére, ahol már sokkal magabiztosabban mozognak a pedagógusok, mint azt az esettanulmányainkban nagy számban megjelenő, változatos tevékenységek is mutatják. Ez a tudatosítási folyamat párhuzamot képez azokkal az Európai Unió által szorgalmazott törekvésekkel, amelyek az informális tanulás elismertetésére irányulnak (Cedefop, 2009; Halász, 2012).

A 4. táblázat azokat a konkrét tanulási formákat mutatja, amelyek a vizsgált szervezetekben megjelentek, kiegészítve a vezetői támogatással. A formális tanulás között a szakvizsgák, az egyetemi képzések, valamint a pedagógus életpálya fokozatszerzési lépcsői láthatóak. A nem-formális utak között az esettanulmányokban előkerült a szakmai fejlesztő csoportok, a tanári szabadegyetemek, a módszertani műhelyek, interdiszciplináris projektek, segítő tanárpárok, STEM – természettudományos és ezt művészetekkel kiegészített (STEAM) interdiszciplináris munkaközösségei, tanulmányutak és az eszközhasználatra épülő módszertani fejlesztőműhely is (Lego Education). Vezetői támogatásként a vizsgált szervezetekben megjelent a tanulási formák részfinanszírozása, strukturális elemként a szervezeti működésbe való beépítése, a tér és idő biztosítása a pedagógusok tanulására, a hálózatos kapcsolatépítés a külső tudásforrásként értelmezhető szereplőkkel, valamint a kommunikáció, amely mind a belső tudásmegosztó platformokról, mind a hálózatos kapcsolatokról való tájékoztatás és a tanulás elismerése területén jelentős támogató tényezőnek bizonyult.