Az SZFT értelmezése az utóbbi évtizedekben jelentős változáson ment keresztül. A korábbi, alapvetően hiánymodellen alapuló, az egyszeri továbbképzésekben gondolkodó megközelítést az új tanuláselméletek, a szituatív megközelítés, a szervezeti, munkahelyi tanulás új kutatási eredményeinek megtermékenyítő hatására egy olyan felfogás váltotta fel, mely azt a tanárok folyamatos, egész életen át tartó, iskolai munkahelyi környezetbe ágyazott, társas jellegű, formális, nem formális és informális tevékenységeket egyaránt magába foglaló szakmai tanulásának tekinti (Kennedy, 2005; Day–Sachs, 2004; Rapos, 2016; Rapos et al., 2020). Az SZFT új értelmezései emellett komplex dinamikus rendszerként írják le a pedagógusok szakmai fejlődését és tanulását, melynek meghatározó gondolata, hogy a fejlődés, változás személyes és kontextuális tényezők komplex és dinamikus hatásrendszerének eredményeként jön létre, azaz rendszerként értelmezhető, és fontos az azokat alkotó alrendszerek belső strukturáltságát is megérteni, értelmezni (Rapos et al., 2022).

 

Az értelmezés kiindulópontjaként fogadtuk el azt is, hogy a szakmai fejlődés és tanulás egyéni és szervezeti értelmezése között korrelatív kapcsolat áll fenn: miközben az egyes pedagógusok személyes értékrendjük, szakmai elhivatottságuk, nézeteik, motivációjuk és egyéni lehetőségeik alapján gondolkodnak saját szakmai fejlődésükről, és e szemléletből fakadó tevékenységükkel képesek hatni a közvetlen szakmai környezetükre, az egyéni értelmezést egyaránt nagyban befolyásolja a szervezet szakmai fejlődésről és tanulásról való gondolkodása, vagyis az adott intézmény közösségei által elfogadott, az iskola mindennapi működésében explicit, vagy implicit módon megjelenő szervezeti szintű tanulásszemlélet és ehhez kapcsolódó tudásértelmezés. A szervezeti szintű tanulásszemléletet alapvetően meghatározzák az intézményi értékek és célok, a szervezeti kultúra és felépítés, a vezetés és a közösségek jellemzői, az intézmény innovációra való nyitottsága, partnerkapcsolatai és ezek hálózata.