Az SZFT és az azt támogató tanulási helyzetek eredményességgel való kapcsolatának pontos feltárását nehezíti, hogy az eredményes szakmai fejlődés és tanulás kritériumai még nem pontosan kidolgozottak (Guskey, 2002). Guskey (2002) kutatásában a szakmai fejlődés eredményességének értékelését négy dimenzió köré építette: 1.) a résztvevők visszajelzései a tanulási helyzetben átélt tapasztalatokra vonatkozóan, 2.) a résztvevők tanulási eredményei: azoknak a készségeknek, tudáselemeknek a felmérése, melyek fejlődését, elsajátítását a tanulási helyzetek segítették, 3.) a megszerzett tudáselemek gyakorlati alkalmazásának követése: annak feltárása, hogy az elsajátított tudás gyakorlatban történő alkalmazása megvalósul-e, 4.) annak követése, hogy vajon az elsajátított tudáselemek (a pedagógusok tudásában, attitűdjeiben és gyakorlatában bekövetkező változások) hogyan befolyásolták a tanulók tanulását, annak eredményességét. A szerző az eredményesség követésének a nehézségére hívja fel a figyelmet, kiemeli, hogy az általa elemzett kutatások az FSZF-programok (továbbképzések) hatékonyságát megragadható, mérhető tényezők mentén szerették volna igazolni, azonban az egyes programok, továbbképzések, fejlesztések valójában mindig egy adott kontextusba ágyazottak, amely kontextus elemei lényegesen meghatározzák annak sikerét.

Az FSZF-programok (továbbképzések) eredményességének mérésére kialakított modellek (pl. Merchie, 2016, idézi Czető, 2020) az eredményességet meghatározó tényezőket többnyire két kategóriába sorolják: az ún. tartalmi sajátosságok és a strukturális sajátosságok. A tartalmi jellemzők közé olyan elemeket sorolnak, mint pl. a) tartalmi fókusz: az elsődleges hangsúly a tanulók tanulására helyeződjön; b) pedagógiai tudás: kiemelt cél a tudás és készségek fejlesztésének támogatása; c) koherencia és tényekre alapozottság: az eredményes szakmai tanulási helyzetek összhangban állnak a tanárok szükségleteivel (célok, szakmapolitikai elvárások), illetve a kurrens elméleti és empirikus kutatások eredményeire épülnek; d) személyesség: azok a szakmai tanulási helyzetek a legoptimálisabbak, melyeket a tanárok „magukénak érezhetnek” (mind a tartalom, mind a tanulási folyamat tekintetében). A strukturális sajátosságokhoz pedig a következő elemek tartoznak: a) időtartam: azok a programok eredményesek, melyek intenzívek és hosszú távúak (az a legjobb, ha utánkövetési szakaszt is tartalmaznak); b) kollektív és kollaboratív: a résztvevőknek lehetőségük van együttműködésre, egymás tevékenységének követésére; c) kapcsolódik a tanárok mindennapi munkájához (az adott iskolához/szervezethez); d) aktív tanulási helyzetekre épül: lehetőséget kínál a folyamatos kipróbálásra, reflexióra, a résztvevőknek szerepe van a tanulási helyzetek és a tudás alakításában; e) megfelelően képzett képző vezetésével valósul meg.

A tanulási helyzetek azonban mindig egy adott kontextusba ágyazottak, nem ítélhetők meg önmagukban, eredményességük is minden esetben kontextus-, tanulási helyzet-függő. S mivel maga a szakmai fejlődés és tanulás is változási folyamatot jelöl, ilyenképpen az eredményesség megítélésében is fontos lesz az időbeli tényező, így annak eredménye is csak a folyamatba ágyazva nyerhet értelmet.