A doktori képzés magyarországi rendszerében 2016-ban bekövetkezett változások alapvetően módosították az addigi paradigmát. Az időkényszer bevezetése (intenzifikálás), a képzési időszak első felét lezáró komplex vizsga szűrő, kizáró jellegének erősítése (szelektálás) és az ösztöndíjas helyek számának emelése (volumenizálás) a nemzetközi versenyképesség erősítését kívánták szorgalmazni. Annak ellenére, hogy ezen oktatáspolitikai intézkedések első eredményei csak két-három éven belül látnak majd napvilágot, az új típusú doktori képzés első négy évének tapasztalatai bőséges munícióval szolgálnak a hallgatói, oktatói értékelések vizsgálatára. A tanulmány a társadalomtudományi doktori képzések sorában élenjáró Budapesti Corvinus Egyetem doktori iskoláinak hallgatói és oktatói között lebonyolított kérdőíves vizsgálat alapján arra a kérdésre keresi a választ, hogy az érintett csoportok a megreformált tudományos utánpótlás-nevelés mely tényezőiben látják a minőség garanciáját.

 

 

The reforms that took place in 2016 in the system of doctoral training in Hungary have fundamentally changed the previous paradigm. The introduction of the time pressure (intensification), the greater emphasis given to the filtering and exclusionary nature of the comprehensive exam (selection), and the increase of the number of publicly funded positions (volumization) were intended to make international competitiveness stronger. Although the first actual results of these educational policy measures will be published only in two or three years, the experiences of the first four years of the new type of doctoral training provide a lot of information to examine the evaluation by students and instructors. In this study, on the basis of a survey among the students and instructors of the doctoral schools of Corvinus University of Budapest, a leading university in the doctoral training in social sciences, we examined in which factors of the reformed doctoral training do the students and instructors see the guarantees of quality of the training.

 

 

 

 

 

 

A magyarországi felsőoktatás a rendszerváltozást követően visszafordíthatatlanul a tömegesedés útjára lépett, a megsokszorozódó hallgatók képzéséhez és a sokasodó intézmények akadémiai humánerőforrásának biztosításához egyre több tudományos fokozattal rendelkező oktatóra, kutatóra volt szükség (Mészáros–Szabó, 2009). A bolognai rendszer magyarországi bevezetése mintegy katalizátorként szolgált a doktori fokozattal rendelkezők iránti kereslet növekedéséhez, mivel a MAB (Magyar Felsőoktatási Akkreditációs Bizottság) a gombamód szaporodó alapképzés akkreditációs feltételéül szabta az oktatók bizonyos hányadának PhD-oklevéllel alátámasztott tudományos jártasságát (Hrubos, 2019). Az egyetemek doktori programjai doktori iskolákká fejlődtek, amelyek jelentősen járultak hozzá az intézmények presztízsének növeléséhez, így az akkreditációt garantáló törzstagok száma és azok kiválóságának mutatói új versenyképességi tényezővé léptek elő (Szabó et al., 2002; Török, 2006). Az 1993-ban indult doktori képzés (a tanulmány kontextusában 1.0 verzió) tapasztalataira építve folytak azok a vizsgálatok, amelyek elsősorban a hatékonyság, a minőség, a nemzetközi beágyazottság és a karrier dimenziói mentén értékelték az addigi eredményeket (Győrffy, 2013; Csaba, 2013). Két évtized távlatából és az egyre megkerülhetetlenebbé váló nemzetköziesedés perspektívájából is szemlélve fogalmazódtak meg a doktori képzés rendszerének esetleges korrekcióját felvető gondolatok, amelyek fókuszában az időhorizont szűkítése és a minőség primátusának emelése állt (Csernoch, 2014; Lengyel, 2015). 2015-ben látott napvilágot a Fokozatváltás a felsőoktatásban – a teljesítményelvű felsőoktatás fejlesztésének irányvonalai elnevezésű dokumentum (URL1), amelyet a magyar kormány felsőoktatási stratégiájaként aposztrofáltak, és amelynek legfontosabb kulcsszavai a verseny, a minőség, a teljesítmény és a siker voltak. A dokumentum egyértelmű iránymutatást adott a doktori képzés számára, amely a kapacitások növelésében és a végzési arány emelésében kristályosodott ki. A stratégia az eredmények javulását a kontaktóra-orientációjú képzés kutatásfókuszúra történő átalakításában, a kutatási teljesítmény növelésében és a PhD-hallgatók oktatási leterheltségének csökkentésében látta. Az elvek megfogalmazását követően az Országgyűlés 2016. szeptember 1-jétől teljes mértékben átalakította a doktori képzést (a tanulmány kontextusában 2.0 verzió)1, amelynek pillérei a kezdéstől számított 4 (+1) évben meghatározott fokozatszerzési időkényszer bevezetése (intenzifikálás), a képzési időszak első felét lezáró komplex vizsga szűrő, kizáró jellegének erősítése (szelektálás) és az ösztöndíjas helyek számának emelése (volumenizálás) voltak.

 

 

A nemzetközi szakirodalomban a doktori képzésről három fő témakörben zajlott érdemi diskurzus az elmúlt évtizedben. Ryan Rominger (2018) kategóriái szerint ezek: (1) a doktori képzés minőségével, folyamatával, módszereivel; (2) a doktori kutatások gyakorlati alkalmazhatóságával; és (3) a doktori képzés külső intézményi környezetével kapcsolatos kérdések.

 

 

Az elvégzett vizsgálat – a doktori képzésben érintett hallgatók és oktatók elégedettségének és percepciójának megismerését előtérbe helyező, az elméleti részben bemutatott nemzetközi trendhez igazodva – a Budapesti Corvinus Egyetem doktori iskolái hazai és külföldi hallgatóinak, valamint oktatóinak véleményére épül, amelyet magyar és angol nyelvű online kérdőív segítségével tártunk fel. Így a mintába a „régi” és az „új” rendszer hallgatói egyaránt bekerültek. A vizsgálatban használt kérdőív a hallgatók és az oktatók véleményét kérte ki a tanulmányok (1), a kutatómunka (2), a követelmények (3), a támogatások (4), a költségek (5) és a szervezet (6) témakörök kapcsán. A zárt kérdéseket tartalmazó kérdőívben előre meghatározott állításokat 1–5-ig terjedő Likert-skálán kellett értékelniük a megkérdezetteknek. A kérdőívet összesen 291 érintett töltötte ki, ugyanakkor nem volt kötelező minden kérdésre válaszolni, s ezzel a lehetőséggel éltek is a kitöltők. A válaszadók között 128 magyar és 58 külföldi doktorandusz, valamint 105 oktató volt. A válaszadók nemenkénti megoszlása kiegyensúlyozott volt, 53% férfi és 47% nő, ami nem áll távol az intézményi szintű megoszlástól. A Budapesti Corvinus Egyetem hét doktori iskolájának mindegyikéből érkezett válasz, ahogyan 2016 előtt és után kezdett hallgatók egyaránt voltak a mintában. A válaszadási arány általában a doktori iskolák méretével arányos volt.

 

 

Első lépésben a válaszadók doktori képzéssel kapcsolatos általános elégedettségét mutatjuk be (1. és 2. ábra). A mintát ebben az esetben nem szegmentáltuk, egyszerre jelenik meg az oktatók és a hallgatók véleménye, valamint a 2016 előtt és 2016 után beiratkozott doktoranduszoké, csakúgy, mint a hazaiaké és a külföldieké. Így teljes képet kaphatunk az általános elégedettségi szintről. Az ábrákat a kvantifikálható válaszokkal rendelkező kérdések témakörei mentén szerkesztettük, mindkét ábrához egy-egy részábra tartozik. Ahogyan azt a módszertan bemutatásánál is jeleztük, a kvantifikálható kérdésekre 5 fokú Likert-skálán kértük a válaszokat, ahol az 1 a teljes egyet nem értést, az 5, pedig a teljes egyetértést jelentette.

 

 

Kulcsfontosságú, hogy melyek a „minőségi” doktori képzés jellemzői. A válaszadók szerint leginkább a hallgatók által jegyzett publikációk minősége és színvonala, neves oktatók részvétele a képzésben (amely fontosabb a külföldi oktatók bevonásánál), a transzparens, egyértelmű szabályrendszer, a támogató szervezet és a tervezhető folyamatok tekinthetők a kiválóság alapjainak.

 

 

 

 

Második lépésben a természetes töréspontok mentén elemeztük a válaszokat. A teljes minta mellett tehát azt is vizsgáltuk (1–2. táblázat), hogy az egyes érintett csoportok között, így

 

véleménye között van-e érdemi különbség. A részminták átlagait, illetve az azok közötti különbséget számoltuk, majd független mintás t-próbát alkalmazva összegyűjtöttük azokat a jellemzőket, ahol legalább 10%-os szignifikanciaszint mellett különbség mutatkozott a mintaátlagokban. A teszt során figyelembe vettük azt is, hogy a mintákon eltérő lehet a szórás. A táblázatokban a t-tesztekhez tartozó p-értékeket jelöljük, magát a tesztstatisztikát nem.

 

 

A felsőoktatás világának egyik legnehezebben megválaszolható kérdése, mitől jó egy adott intézményben zajló képzés. Természetesen különböző útmutatók állnak mindazok rendelkezésére, akik a jó doktori iskola receptjét szeretnék összeállítani, például az Európai Felsőoktatási Térség minőségbiztosításának standardjai és irányelvei (ESG, 2015) című dokumentum a Magyar Felsőoktatási Akkreditációs Bizottság (MAB) eljárásaiban szolgál zsinórmérceként, a MAB plénuma által 2019-ben elfogadott, a doktori iskolák önértékeléséhez használatos kérdőív öt szempontrendszer szerint, közel húszféle tényező mentén hivatott az akkreditációs eljárásokat előkészíteni (URL2). Tekintettel arra, hogy a doktori képzés elsődleges funkciója a tudományos utánpótlás nevelése, a reálfolyamatok értékelése mellett a végzettek oktatói, kutatói életpályája tekinthető talán a kiválóság legfontosabb mutatójának, de ahhoz, hogy egy PhD-fokozatot szerzett diák egyetemi tanárrá váljon, legalább tizenöt-húsz évre van szükség, így annak megállapítását, hogy az adott doktori iskola jól végzi-e a dolgát, túlzottan idealisztikus lenne a végzettek és a professzori kinevezést szerzettek hányadosához kötni. A jelen tanulmány a magyarországi társadalomtudományi doktori képzés zászlóshajóinak egyikében végzett vizsgálat alapján rámutatott arra, hogy a hallgatók és az oktatók érdekeinek összehangolása továbbra is megkerülhetetlen kihívásként jelentkezik a doktori képzésben, a hazai és a külföldi hallgatók eltérő értékpreferenciáit befolyásoló szociokulturális különbségek közelítése pedig felettébb kívánatos.

 

Jelen publikáció az Európai Unió, Magyarország és az Európai Szociális Alap társfinanszírozása által biztosított forrásból az EFOP-3.6.3-VEKOP-16-2017-00007 azonosítószámú „Tehetségből fiatal kutató – A kutatói életpályát támogató tevékenységek a felsőoktatásban” című projekt keretében jött létre.