Fontos leszögezni már az elején, hogy a művészetpedagógiák összehasonlító elemzése alapján egyértelművé vált: a Kokas-módszer sajátosságát egy transzcendens világképre épülő pedagógia és nevelésfilozófia adja, amelynek elemei a Kokas-szövegekben szétszórtan, rendszerezés nélkül jelennek meg, gyakran csupán utalások révén. Célunk tehát a kokasi életmű írott anyagának szubtextusának felfejtése, hogy ezáltal új szempontú megvilágításba kerüljön a Kokas-pedagógia egésze, amelyet nem módszertani, hanem konceptuális-teoretikus értelemben vizsgálunk. Szubtextuson pedig a kokasi kifejezések, Isten-nevek, spiritualitást rejtő mondatrészek jelentéstartalmának szöveg alatti-mögötti üzenetét értjük, amelyek többet rejtenek, mint az explicit tartalom, ugyanis kimondatlan hitvallásokat, jelöletlen utalásokat tartalmaznak, ugyanakkor egyértelmű képet festenek Kokas lelkiségéről, Isten-kapcsolatáról, eszmevilágáról és hitéről. Ezeket a szövegek felszíne alatti jelentéstartalmakat olvassuk ki a motívumok, szimbólumok és intertextuális utalások közül, hogy így megsejthetővé váljon Kokas hitbeli, antropológiai és pedagógiai felfogása. E kimondatlan rétege a szövegeknek gazdagítja, mélyíti és átlényegíti a Kokas-életművet egy második olvasatot, valamint új szemantikai tartalmat kölcsönözve annak, és beemeli azt a vallomásos irodalmi kánonba.

Az egyes pedagógiai iskolák alapítóinak világképe és antropológia-felfogása meghatározza azt a neveléselméleti meggyőződést, amely konceptuális kereteket ad és alapját képezi pedagógiai programjuknak, közvetetten pedig a választott eszközöknek, módszereknek és eljárásoknak, amelyekkel a nevelési célt megvalósítani szándékoznak5. Következésképpen a különböző nevelési irányzatok vizsgálatkor nem hagyható figyelmen kívül az a világkép és embereszmény, amelyet az iskolaalapító képviselt, és amelyre egész eszmerendszerét felépítette. Kokas írásai kapcsán az olvasó előtt szembeötlő az a markáns elem, amely gondolatait sajátosan árnyalja: az Istennel való élő kapcsolata, valamint az a vallásos embereszmény és pedagógiai koncepció, amely egészen egyedi jelleget kölcsönöz egész módszerének. Elengedhetetlen tehát a kokasi Isten- és emberkép vizsgálata a Kokas-kutatás folyamatában. Ennek érdekében fontos megismernünk Kokas rövid életútját és zenepedagógiai módszerét, illetve annak helyzetét kora oktatáspolitikai viszonyai között. Csak ezután helyezhető a Kokas-gondolat olyan pedagógiai módszerek mellé, amelyekben fontos szerepet kapnak a művészetpedagógiai elemek. Tesszük mindezt annak érdekében, hogy nyilvánvalóvá legyenek a specifikusan kokasi módszertani sajátosságok, a kokasi hagyaték jelentősége.

Módszertani értelemben Kokas életének és munkájának összefoglalása többé-kevésbé megtörtént6, annál hiányosabbak a vallásosságát, illetve spiritualitását, Istenhez és emberekhez, illetve gyerekekhez fűződő viszonyát érintő kutatások, noha ez a lelkiség határozza meg világ- és emberszemléletét, azt követően pedig pedagógiai koncepcióját és végül a választott módszert, eszközöket, célokat. Ahhoz, hogy ezt az alternatív emberképre épülő pedagógiát megismerjük, elengedhetetlen a kokasi metafizika, antropológia, illetve etika ismerete. Ennek felkutatására, a kulcsfontosságú kifejezések és hitvallásszerű gondolatok egységes eszmerendszerré alakítására, a kokasi spiritualitás konkrét fogalmak köré csoportosítására, rendszerezésére, más filozófusok-pedagógusok meggyőződése mellé helyezésére teszünk kísérletet, hogy megragadhatóak legyenek a művészeti nevelésben ma is élő kokasi gondolatok és útmutatások, valamint az a kivételes érzékenységű, empatikus és befogadó viszony Istennel és emberekkel, amely őt a misztikus-egzisztencialista gondolkodókkal rokonítja.

Kevés az, ha egy pedagógiai koncepció módszereit, a nevelési folyamatban használt eszközöket, eljárásokat, tanítási formákat, illetve kritériumrendszert vizsgáljuk és vetjük össze a különböző pedagógiai irányzatok vonatkozásában. Szükséges, hogy ezek mellett központi szerepet kapjanak azok az elvek, amelyekre a nevelési koncepció egésze épül, tehát az a szellemi-kulturális értékrendszer, amely az iskola-alapítót jellemzi. Ennek feltárása Kokas esetében még nem történt meg, jóllehet ez képezi eszméinek, koncepciójának legfontosabb magyarázó elvét. Szülők, pedagógusok és művésztanárok nemcsak a gyermekek képességeinek a fejlesztésén dolgoznak, de fontos feladatuk a személyiségfejlesztés is, azaz a gyerekek jellemformálása. E pedagógusi-nevelői célok elérésében nyújt elvi-módszertani alapot, segédeszközt a Kokas-pedagógia nemcsak leendő tanároknak, de szülőknek és a nevelés-fejlesztés területén dolgozóknak egyaránt.

Kokas olvasásakor egyértelművé válik, hogy a különböző művészetpedagógiai elemek használata mellett a Kokas-módszer többlete az a különleges viszony Istennel és emberekkel, amely nélkül a Kokas-módszer nem értékelhető. E tanulmány célja ennek a jellegzetesen kokasi nevelésfilozófiának a körvonalazása, elhelyezése, illetve szélesebb körökben való megismertetése.

Kokas-kutatók kitekintésükben többfókuszú, interdiszciplináris kutatási lehetőségként értékelik Kokas életművét a neveléstan, a szociológia, a kreativitás és művészetek területén7, hiszen a módszer hatékonyan fejleszti a figyelmi, önismereti, koncentrációs, érzelmi, empatikus, képzeleti, alkotói, mozgásos kompetenciákat – ilyenként nemcsak terápiás hatásait érdemes elemezni, de pedagógiai, pszichológiai, esztétikai, szociológiai, művészetpedagógiai kutatások tárgya is lehet, sőt Kokas esszéit és a gyermeknarratívák dokumentumait a szépirodalom felől is érdemes megvizsgálni8. A Kokas-program tengelyében módszertani értelemben valóban a kreatív éneklés, az aktív zenehallgatás és az improvizációs tánc áll9, neveléselméleti értelemben azonban a vezető lelkisége, illetve a jézusi új parancsolatból10 ismert elfogadó, feltétel nélküli szeretetkapcsolat.

A Kokas-pedagógia kritikája a hagyományos iskolarendszerek aktorai részéről érkezik, és miként más alternatív, az improvizáció módszerét is integráló iskolakísérleteket, a Kokas-pedagógiát is aláértékelik, a támadófelületet pedig a szabadság-elvűség adja csakúgy, mint a Montessori-pedagógia esetében. Kokas felületes ismerői és kritikusai körében évtizedek óta elterjedt az a nézet, hogy ő főleg improvizatív, ad hoc zenepedagógus, módszerét úgy tekintik, mint amely csupán furcsa, komolytalan, véletlenszerű játszadozás, és legtöbb, amire értékelik, az alternativitás11. A Kokas-pedagógia viszont konkrét eszköztárral, módszertani eljárásokkal, rituális elemek szekvenciaszerű sorrendiségével, nevelési céllal rendelkezik még akkor is, ha maga Kokas „ódzkodott a tudományos szaknyelv terminusaitól”12, mivel nem is tehetett mást, ha a gyermekek által teremtett, képzelt világról, eseményekről, történetekről, a gyermeki lelkiségről hű tükröt kívánt átmenteni. Kokas-kutatók sem határolhatják be ezeket a szövegeket tudományos szakzsargonokba, sem meglevő pedagógiai rendszerekbe anélkül, hogy éppen a lényegüktől fosztanák meg azokat. Ahhoz, hogy Kokasról saját világában, kokasi lelkülettel és hitelesen beszéljünk, el kell kerülnünk a megszokott és általános értelemben vett pedagógiai és zenepedagógusi nyelvezetet és értelmezési módot, a különböző kvantitatív kutatói irányzatok fogalomtárát és előírásait, amelyek elemző munkánknak határt szabva a Kokas-pedagógiát jól meghatározott keretek közé szorítanák. Ezzel a Kokas-pedagógiát a lényegétől fosztanák meg, azaz a lelkiségi tartalomtól és érzelmi telítettségtől, amely nélkül hiteltelenné és szárazzá válna. Kokas írásainak, azok nyelvezetének érzelmi telítettsége, közvetlensége, vallomásos jellege tehát nem vizsgálható, és az azokról való értekezés nem történhet egyszerűen a pedagógia legújabb terminusai mentén anélkül, hogy azok éppen legsajátosabb aspektusukat veszítenék el. Olyan szóhasználatot igényelnek, amely nem szorítkozik a pedagógiai, de kiegészül a lelkiségi irodalom szakkifejezéseivel, amelyek meg tudják ragadni Kokas egészen sajátos érzelmi és lelki világát. Igyekezve a szakmai hitelesség és minőség megtartására, ugyanakkor Kokas lelkiségére reflektálva teszünk kísérletet a szövegkorpusz vallásos-lelki dimenzióinak, valamint a Kokas-életmű gazdag spirituális tartalmának és üzenetének, azaz szubtextusának a megfogalmazására annak metaforikus, vallomásos és asszociatív stílusregiszterei értelmében.

A Kokas-életmű nagyrészt metaforákkal, szóképekkel gazdagon fűszerezett, vallomásos szövegkorpusz, amelyek gondolatmenete gyakran csapongó, nem lineáris, többnyire az asszociációk kiszámíthatatlan irányát követi, ezért ez az írói, filozófusi, nevelésfilozófusi érzelemvilág felfejtése önmagában is problematikus. Különösen bonyolult ez a feladat Kokas esetében, akinek szövegei a vallomásos próza, a népszerűsítő pedagógia és pszichológia, valamint a tudományos szövegek stílusregisztereinek határmezsgyéjén helyezkednek el, illetve azok sajátos keverékei. A cél nem hatások kimutatása, sem a Kokas-módszer, illetve világszemlélet pedagógiai rendszerekbe szorítása, hanem e nehezen megragadható, pedagógiai-szövegelemzési rendszerekbe nem tagolható forrásanyag mélyrétegeinek felfedése, értelmezése és a rokon gondolkodók megkeresése lesz, akiknek műveiben kapcsolópontokat keresünk a kokasi eszmevilághoz. A kiindulópont a különféle művészetpedagógiák módszertani elemei, valamint teológia-filozófusok, antropológusok, iskolaalapító pedagógusok, pszichológusok, művészek elvei és gondolatrendszere. Kokas ugyanis gyakran indirekt módon beszél Istenről és a transzcendenst érintő meggyőződéséről, ezen utalások felderítése érdekében tehát a kiválasztott Kokas-szövegekből kiemeljük azokat a fogalmakat, Isten-megnevezéseket, vallásosságra és lelkiségre utaló szavakat, a szülőre, tanítóra, és ezzel párhuzamosan a gyermeki lét értékeire, gyermeki viselkedésmintákra való utalásokat, mondatokat, gondolatsorokat, visszaemlékezéseket és leírásokat, amelyekből kirajzolódnak egy alternatív Isten- és emberképre épülő pedagógia körvonalai.

Szem előtt kell tartanunk, hogy a szövegek nemcsak manifeszt, azaz nyílt, nyilvánvaló és explicit üzeneteket, de látens, azaz rejtett, implicit utalásokat is bőven tartalmaznak, amelyek esetében fontos figyelembe vennünk a kontextust, hogy így feltáruljon Kokas gondolkodásmódja, motivációja, értékrendje. Az így összegzett kokasi transzcendenciatant és nevelésfilozófiai meggyőződést párhuzamba állíthatjuk hasonló lelkiséggel, gondolatrendszerrel és világképpel rendelkező teológusok és pedagógusok nézetrendszerével. Mivel a kokasi fogalomalkotás és szóhasználat, a nyelvi formák és a szövegkontextus jellegéből való következtetéssel vizsgáljuk a szövegkorpuszt, így az szemantikai jellegű is.

A vallásosság- és spiritualitás-kutatások élénkülése rendjén kérdésessé vált bizonyos, a transzcendens valóságot érintő, az idők során változó fogalmak jelentéstartalma15. A fejlődéslélektan-kutatások, illetve Erikson nyomán tudjuk, hogy a vallásos dimenzió jelenléte az egyén életében nemcsak moralitás és viselkedés, tehát a személyiségfejlődés értelemben meghatározó, de ugyanakkor transzcendens világnézetet is kölcsönöz, sőt a vallásos közösség ideológiai, szociális, illetve spirituális értelemben értékgazdag közegévé válhat a fiatalok identitásfejlődésének16. Ugyanakkor „…tagadhatatlanná vált, hogy a vallásosság olyan társadalmi jelenségekre van döntő hatással, mint a házasság és a válás, a termékenység, a gazdasági siker, az iskolai előmenetel, a bűnözés, valamint a drog- és alkoholfogyasztás”17. A vallásossági együttható, illetve vallási szocializáció tehát fontos szerepet tölt be az egyén életében18, következésképpen a nevelés folyamatában is szerephez kell jutnia, ahogy Kokas életművében19.

Kokas gyermekképe önmagában nem, csak a nevelőképével együtt teljes, írásaiban ugyanis gyakran együtt, egymással szembeállítva jelenik meg a kettő: egyfelől a gyermek, másfelől pedig a felnőtt (szülő), pedagógus és művész, tehát a nevelő. Ennek megfelelően a metafizikai mellett az antropológiai dimenzió feltárása és konceptualizálása révén teremthetünk alapot arra, hogy Kokas neveléselméleti felfogását, Istenről és a gyermekről szóló hitvallását körvonalazzuk.

Itt csupán röviden felsoroljuk a hagyományos iskolamodell legfőbb jellegzetességeit: szervezési formáját tekintve tanárcentrikus, frontális tanítási-tanulási mód jellemzi, módszere többnyire a tanári előadás és magyarázat, elsődleges tanítási-tanulási eszköze a tankönyv. Kimeneti követelménye szempontjából azonos elvárási szint, a differenciálás hiánya, információközpontúság, repetitív számonkérés, osztályozással való értékelés, életkor szempontjából homogén osztályok, valamint a tantárgy-tanterem-tanóra rendszer jellemzik22.

Az alternativitás fogalmának meghatározása – miként a reformpedagógiáé is – amiatt is megválaszolhatatlannak bizonyuló kérdés, mivel annak tartalma és jelentése a pedagógiatörténet során folyamatosan változott. Ma az új, a más a herbarti iskolatípustól23 eltérő, jobb, korszerűbb, eredményesebb értelemben használatos24, de jelenti „az egyenértékű lehetőségek közötti választás[t]”25, „a hagyományostól eltérő, különálló, új utakat kereső, szabad pedagógiai kezdeményezés[t]” is26. Az alternatív pedagógiai kísérletek egyszóval „olyan, ált[alában] civil kezdeményezésre létrejövő iskolák, melyek a kötelező iskolázási idő egészére vagy valamely szakaszára kínálnak a tömegoktatástól eltérő speciális tananyagot, legtöbbször nem hagyományos pedagógiai módszerekkel. […] Az alternatív iskolák fejlett állami szektor mellett jönnek létre, annak alternatíváiként”27. Kozma28 és Brezsnyánszky29 kitágítják a fogalmat, amikor az alternativitás iskolafenntartói, történeti szempontú értelmezését is megemlítik30.

A neveléstudományi szakemberek meghatározása szerint az alternatív iskolamodell legfőbb jellegzetességei tehát az újszerűség, a kereső, felfedező jelleg, a speciális mivolt (a tananyag tartalmát, megközelítését, a tanítás folyamatát, eszközeit, módszereit, célját, a tanár-diák kapcsolatot stb. tekintve), a választhatóság, a kisebbségben maradás, ugyanis „az alternativitás nyugateurópai értelemben a pluralizmus velejárójaként mindig egy kisebbségben lévő irányzat jelzőjeként definiálódik”31. Ugyanakkor „fontos jellegzetességük a gyermekközpontúság, az egyénre szabott bánásmód, amely szoros összefüggésben áll az intézményekben tapasztalható alacsony gyermeklétszámokkal”32.

Az alternativitás kritériuma lehet az is, hogy azok teljes iskolai programtervet kínálnak, ez esetben csak az átfogó, minden műveltségterületet integráló pedagógiák tartoznak közéjük33, vagy hogy teljesen elhatárolódnak nem csupán a hagyományos (állami) iskolamodelltől és tömegoktatástól, de a tradicionális (a második világháborúig megjelent) reformpedagógiai törekvésektől is34. Ilyenként – szűk értelemben – az alternatív iskolák szülői-tanári igényből születtek, de nem újragondolt reformpedagógiai modellek35.

Mindezek tisztázása után kérdés marad az alternatív iskolamodell és a reformpedagógia viszonya, ugyanis azok a neveléstudományi diskurzusban gyakran egyszerre, illetve egymást váltva jelennek meg36, sőt a pedagógiai lexikonok az egyes kezdeményezéseket eltérő módon kategorizálják – ugyanazt egyik lexikon alternatívként, másik reformpedagógiaként címkézi. Egyes források szerint37 az alternatív iskola fogalma általánosabb érvényű, amely a reformpedagógiai kísérleteket is magába foglalja. Más források szűkebb értelemben értelmezik és elhatárolják a reformpedagógiai iskolakoncepcióktól, és ez utóbbi megnevezést a tradicionális, azaz a második világháború előtt létrejött iskolamodellekre alkalmazzák.

Álljon itt néhány példa az alternatív iskolaként számontartott kezdeményezésekre: a Benda József Humanisztikus Kooperatív Tanulás iskola- és közösségszervezési programja (HKT), a szentlőrinci iskolakísérlet és munkaiskola, avagy a társadalmi gyakorlat iskolája38, a Sarkadi Gyereksegély Program, Winkler Márta Kincskereső Iskolája, a Freinet-iskolák, a Zsidó Közösségi Iskola, az Alternatív Közgazdasági Gimnázium avagy a pedagógusok iskolája, a boldogságcentrikus pedagógiai program (AKG), az Újreál középiskola39.

A reformpedagógia evolúciójában minden bizonnyal fontos szerepet játszottak a nagy nevelésfilozófus elődök44, sőt Herbart, illetve követőinek pedagógiai rendszere is a maga korában reformernek számított. A fogalom első dokumentált használata kapcsán Fröbelt említik, a reformpedagógus megnevezést pedig elsőként a 18. század végén Basedow és Salzmann esetében használja a szakirodalom – az időben változó jelentéstartalommal45. Hermann Nohl klasszikus meghatározása (1933) hosszú ideig kanonizálta a fogalom jelentéstartalmát, amelynek újradefiniálása folyamatos46. Nohl szerint „a reformpedagógiai mozgalom a herbarti pedagógia kritikájaként megjelenő irányzatként bontakozott ki”47, és az évek során világméretű pedagógiai mozgalommá fejlődött48. A reformpedagógia-történet korszakai a Magyar Pedagógiai Lexikon szerint: az első szakasz az 1890-es évektől az első világháborúig, második szakasz az első világháborút követően az 1930-as évek közepéig tartott, valamint a harmadik szakasz „a tradicionális reformpedagógiai irányzatok II. világháború utáni továbbélése és az alternatív iskolák megszületésének időszaka, amely napjainkig tart”49.

Tágabb értelemben – a nagyfokú módszertani különbözőségek ellenére – reformpedagógiának tekinthetők az első új felfogású iskolakísérletektől időben távolabb eső kezdeményezések is, amennyiben nem történeti szempontból soroljuk a módszereket és iskolakoncepciókat neveléstörténeti korszakokba, hanem – miként Kokas komplex művészetpedagógiáját is – az alapelvek, illetve az alkalmazott módszerek és eljárások, eszközök és szerevezési formák, célok és a reformpedagógusokra jellemző gyermekszemlélet alapján értékeljük azokat. A reformpedagógia történetének felosztása értelmében tehát Kokas annak harmadik, újjászülető korszakában alkotott, és mint minden reformpedagógusnak, Kokasnak is elsődleges célja volt a nevelés fogalmának, gyakorlatának és értelmezésének az újragondolása.

A pedagógiai lexikonok meghatározása szerint a fogalom jelentéstartalma ezen a ponton is nagy eltéréseket mutat, azonban abban megegyeznek, hogy azok tanterve, nevelési céljai, az alkalmazott pedagógiai módszerek, eljárások, eszközök – az alternatív iskolamodellekhez hasonlóan – eltérnek a hivatalos tanintézetekétől, és hasonlóképpen a herbarti iskolarendszert hivatottak felváltani, korszerűsíteni. Emellett igyekeztek egészen új, hangulatos, kellemes tanulási környezetet teremteni, ahol a játékosság, a differenciálás, a gyermeki önállóság, szabadság és aktivitás, valamint az életkori sajátosságok figyelembevételének elve központi szerepet kapott.

A reformpedagógia szűkebb értelemben tehát „mindazon – a pedagógiai gondolkodás és nevelési gyakorlat gyermekközpontú megújítására törekvő -, elsősorban Európában és az Egyesült Államokban kibontakozó pedagógiai irányzatok és koncepciók összefoglaló elnevezése, amelyek a XIX. sz. utolsó évtizedeitől kezdődően a XX. sz. húszas éveinek a végéig jöttek létre”50, és amelyek megjelenése tulajdonképpen a korábbi, széles körben elterjedt „pedagógiai elmélet és gyakorlat kritikai reflexióját és revízióját jelenti”51.

A reformpedagógiai iskolaalapítók és modellek, avagy kísérletek változatai közül – a teljesség igénye nélkül – fontos megemlíteni (a különböző erdei iskolák, cserkészet, szlöjd mellett, amelyeket a szakirodalom ugyanide sorol52) Cecil Reddie Abbotsholme-i Új Iskoláját (New School), Hermann Lietz kevésbé ismert vidéki bentlakásos iskoláit (Landerziehungsheim – vidéki nevelőotthonát53), Edmond Demolins Roches-i bentlakásos iskoláját (Ecole de Roches), Maria Montessorit és a Gyermekek Házát (Casa dei Bambini), Rudolf Steiner epochális rendszerű Waldorf-pedagógiáját, Helen Parkhurst Dalton-tervét, Carelton Washburne Winnetka-tervét, Peter Petersen Jena-tervét, Ovide Decroly koedukált magániskolai Decroly-tervét, Georg Kerschensteiner munkaiskoláját (Arbeitsschule), Célestin Freinet Modern Iskola-mozgalmát (Mouvement de l'École Moderne), John Dewey laboratóriumi iskoláját (Laboratory School), William Kilpatrick Projekt-módszerét (Project Method), valamint a magyar újító pedagógusok közül Nemesné Müller Márta családi iskoláját, Nagy László pedagógiáját (Gyermektanulmányi Bizottság, A Gyermek című magyarországi folyóirat) és Domokos Lászlóné Új Iskoláját54.

A reformpedagógiai mozgalmak szorosan összefüggenek az Egyesült Államokból indult és Stanley Hall nevéhez fűződő gyermektanulmány kísérleti pedagógiai-pszichológiai irányzattal, amely gyermekfejlődéstanilag és antropológiailag megalapozta azt55, ugyanakkor az életreform-mozgalmakkal is, amelyek lényegük szerint szorosan kapcsolódnak egymáshoz, sőt amelyek egymással párhuzamosan bontakoztak ki56.

A gyermektanulmány tehát a gyermeket érintő, gyermekkel foglalkozó tudományok összesége60, amelynek „hátterében ott találjuk Rousseau gyermekfelfogását, a 19. századi pozitivizmus tudományfelfogását, a spenceri evolúciós pszichológia hatását, a világszerte felgyorsuló ipari-természettudományos fejlődést. Az új tudományág anatómiai, fiziológiai, biológiai, antropológiai, pszichológiai, etnográfiai, szociológiai és egyéb tudományos ismeretek rendszere, melyet közös tárgyuk: a gyermek fűz laza egységbe”61. Az életreform egyfajta új spiritualitás62 és életvitel-koncepció, amely az ember világképével, életmódjával, környezethez és természethez való viszonyával áll szoros kapcsolatban – tehát életmód-reformáció, amely azonban nem alkot konkrétan körvonalazható rendszert, módszert vagy filozófiát, és „rekonstrukcióját az is megnehezíti, hogy nincs egyetlen fő műve”63. Kritériumai: életvitel-reform, a népi-nemzeti gyökerekhez való visszatérés (népi művészet, zene, hagyományok), visszatérés a természetbe és a természetes-egészséges életmódhoz, de megkülönböztető jegye legfőképpen az iskola-, kultúra-, társadalom- illetve önkritikai magatartás64.

Az életreform mozgalmak tehát egyértelmű hatással voltak a reformpedagógia megjelenésére a 19-20. század fordulóján65, közös elemeik pedig Skiera szerint: testvériesség, az ifjúsági mozgalommal való rokonszenv, karizmatikus vezető jelenléte, természetesség elve, a lelkiség elsőbbsége az intellektussal szemben, idealizált gyermekkép (gyermeki romlatlanság) mint messianisztikus motívum, misszió a világ felé, elidegenedéstől mentes helyszín66, a különböző embercsoportok (nők, munkások), vallások (főként zsidók) egyenjogúsága, az önismeret, illetve az új emberkép67. Az életreform-mozgalom célja tehát „a közösség emancipációja, az életreform pedig a közösségi emancipáció filozófiája”68, valamint az „önmagát és környezetét tudatosan védő és formáló ember” megszületése69. Az életreform Wolbert és Skiera alapján összefoglalt főbb irányzatai: ökológiai reform (környezet és természet, lakóhely), föld- és állatvédelem, vegetarianizmus és természetgyógyászat, öltözködési, táplálkozási, szexualitási reform, ifjúsági és női mozgalmak, pedagógiai és művészettel kapcsolatos reformok, új vallások70.

Kodály életrajzkutatói71 úgy beszélnek róla, mint akinek életében fontos volt a természet, a vidék és vidéki életmód, amit rendszeres túrázásai, sportolása, kirándulásai, népdalgyűjtő körútjai, fürdőkbe, szanatóriumokba járása, vegetarianizmusa egyértelműsít72. Anélkül, hogy Kodály alakját misztifikálnánk, kijelenthetjük, hogy világképe, természetszemlélete, pedagógiája, a különböző szellemi műhelyekkel való rokonszenve, az Éneklő Ifjúság mozgalom létrejöttében játszott szerepe egyaránt életreformerré tették őt73.

Igazi változást az 1985-ös, majd az 1990-es közoktatási törvény hozott Magyarországon, melynek következményeképpen ébredezni kezdtek a félbeszakadt reformpedagógiai törekvések, irányzatok és azok magyarországi adaptációi: Montessori, Steiner, avagy a Petersen, Freinet és Dewey nevéhez fűződő pedagógiák, Rogers Személyiségközpontú Iskolája, Ranschburg Ágnes – Fehér József-féle Életfa Jungiánus Alkotó Iskola, a budapesti Dalcroze-iskolák: Kállay Lili Dalcroze-tanfolyamai, Szentpál Olga Dalcroze-féle koreográfiája75, Orff, Willems, Menuhin, Suzuki, Yamaha, Ward, Martenot, illetve Kabalevszkij zenepedagógiai módszere76.

A művészeti nevelés, illetve a művészettel nevelés megújításának nemzetközi képviselői mellett magyar kezdeményezések is születtek: Kodály és Ádám zenepedagógiai reformja, az ugyancsak kodályi koncepcióra épülő Gállné Gróh Ilona Ringató programja és a komplex művészetpedagógiai Kokas-módszer, Pécsi Géza zenehallgatási, Varró Margit és Apagyi Mária zongoratanítási módszertana, Lendvai Ernő aranymetszés elmélete, Sáry László kreatív zenei gyakorlatra épülő módszere, a Muzsikás együttes és a Csillagszemű Gyermektáncegyüttes táncpedagógiai modellje77.

A mozgásművészeti irányzatok, módszerek között fontos megemlíteni Dienes Valéria, Palasovszky Ödön és Madzsar Alice, Szentpál Olga, Kállay Lili, Berczik Sára, illetve Kármán Erzsébet nevéhez fűződő iskolákat78. A magyar vonatkozású Dienes Valéria Orkesztikai Iskolája, valamint a Ranolder Intézeti „Klára" Római Katolikus Ipari Leányközépiskola keresztyén szellemisége, világ- és emberképe vonatkozásában a Kokas-lelkiséghez igen közel állnak79. Ezek alapját vallásos téma, illetve tartalom képezi. „A tánc az abszolút ima. A tánc közvetlen beszéd Istennel” – vallotta a keresztyén mozdulat- és táncművészet, valamint a tánc mint ima felfogás nemzetközi képviselője, Charlotte Bara80.

Skrapits tanulmányában megemlít további magyarországi iskolakísérleteket is, amelyek alternatív módon iktatták programjukba a művészetpedagógiai módszereket, elemeket: Kerti Iskola, Cselekvés Iskolája, Gáspár László szentlőrinci iskolakísérlete, Domokos Lászlóné Új Iskolája, Székácsné Vida Mária esztétikai nevelési programja, továbbá „a Humanisztikus kooperatív iskolamodell és tantervei, az Alternatív Közgazdasági Gimnázium alternatív tantervi programja, Deme Tamás iskolakísérlete, az Academia Ludi et Artis Művészetpedagógiai Egyesület alkotócsoportja által kidolgozott »Kútbanéző« komplex művészeti tanterv, valamint a Garabonciás Művészetpedagógiai Egyesület által kidolgozott Művészetek műveltségterületet lefedő »Garabonciás tanterv«”81.

Új törekvésként jelent meg a Zsolnai József nevével fémjelzett Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program (ÉKP), mint esztétikai-nevelési gyakorlat82, valamint a Nyelvi, irodalmi és kommunikációs program (NYIK). Zsolnai, aki több pedagógiai szakfolyóirat elindítója volt, különös hangsúlyt fektetett az érték, illetve értéktelen közötti különbségtételre, csakúgy, mint Kokas, aki gyermekei elé sohasem vitt kacatot vagy silány zenét. Ezt az igényességet mestere, Kodály ültette belé83. Kodály és Kokas nyomdokain indult el a Liszt Ferenc Zeneművészeti Egyetem keretében az Aktív Zenetanulás Kutatócsoport 2016-ban, amelynek tagjai kidolgozták többek között a Dinamikus énekzene-tanulási modellt, amely tulajdonképpen tantárgy-pedagógiai innováció, és amely „a Kokas-pedagógia szemlélete, kreatív gyakorlata és a tradicionális Kodály-metódus integrált alkalmazása az ének-zene tantárgy élményszerű tanítása során”84.

A reformpedagógiai mozgalom létjogosultságát a hagyományos oktatás egyre merevebbé válása, információközpontúsága adta, amely kevés teret biztosított a differenciálásnak, nem stimulálta a diákok fantáziáját, ezenfelül be- és kimeneti standardjai miatt egyre uniformizálóbbá lett. Emellett a művészeti, illetve a gyakorlati nevelés lassan kiszorult a pedagógiai programból: a fizikum, az érzelmek és a gondolkodás a hagyományos közoktatásban nem egyforma hangsúllyal kerültek fejlesztésre – noha az ember egyszerre mindhárom, éspedig szétválaszthatatlanul test, lélek és intellektus. Ezt a teljességet, holisztikus emberképet, sokszoros összetettséget hozták vissza a tanításba és személyiségformálásba a reform- illetve alternatív pedagógiai irányzatok, amelyek képviselői felismerték a nevelés hiányosságait, az érzelmi nevelés és a kreativitásfejlesztés teljes kimaradását az iskolából, ugyanakkor a magasabb rendű gondolkodási funkciók fejlesztésének hiányosságait is, mint amilyen például az asszociáció, intuíció, absztrakció stb.

A 20. századdal kezdődően, majd a második világháborút követő időszakban a reformpedagógiai gondolatok erősödésével egyre inkább háttérbe szorult a herbarti eszmék alapján elindított, később államivá emelt tantárgy-tanmenet-tanóra-órarend-osztályozás alapú oktatási rend, amely erősen előíró jellegű, emellett tekintélyelvű és frontális, zárt rendszer. E pedagógiai forradalom hatását erősítették az 1878-ban útnak indult gyermekpszichológiai, fejlődéslélektani kutatások is Rousseau gyermekről alkotott koncepcióját, felismerését fejlesztve tovább, miszerint a gyermek nem kicsinyített felnőtt. Ezek a folyamatok, a nemzetközi pedagógiai kutatások eredményei és az azokon alapuló újítások, illetve a hasonló pedagógiai kutatások némi késéssel Magyarországon is megjelentek85.

A fejlődés valójában átalakulás, a gyermek felnőtté válása pedig egy új személyiséggé való lényegülés folyamata, ez tehát a modern pedagógia végső célja – integráltan, egységesen, az egyén minden aspektusát figyelembe véve, igényeihez és lehetőségihez mérten megtenni minden megtehetőt annak érdekében, hogy az egyén teljes életet élhessen. A 20. század elején kibontakozó művészetpedagógiai mozgalom képviselői „élesen bírálták a hagyományos iskola egyoldalú intellektualizmusát, megütközve figyelték a tömegízlés hiányosságait, a nagyiparilag előállított giccs térhódítását. A hagyományos iskola nagy hibája – vélték –, hogy elsősorban az enciklopédikus teljességre, az objektívnek hitt tények mechanisztikus elsajátítására törekszik ahelyett, hogy a gyermek alkotóképességét fejlesztené”86.

„A művészetpedagógia – értékközvetítés”, mondja Trencsényi87, és a pedagógusok ennek az értékközvetítésnek, a gyerekek és a képviselt értékek találkozásának keresik a módjait, minden nevelő másképpen. Mára ugyanis egészen nyilvánvalóvá vált, hogy a gyermeki alkotóképesség és esztétikai érzék fejlesztéséhez, „a harmonikus és teljes ember neveléséhez szorosan kapcsolódnak a művészetek”88. Kokas nemcsak zenei kultúrát akart közvetíteni tanítványainak, sokkal inkább magát a gyermeket, a gyermekek saját értékeit akarta kibontani különleges, empátiára, figyelemre, szeretetre épített módszerével. Kokas foglalkozásainak többlete különböző egyszerű technikák egyidejűsége: a mozgás zenéhez kapcsolása mellett a népdalkincs megismerése és éneklése, népi, illetve a klasszikus hangszeres zenék hallgatása, mozdulatművészet, tánc, festés, rajzolás, kézi formázás, gyurmázás, mesélés és történetalkotás – egyszerre és egymást követően, egy komplex művészetpedagógia keretében.

„Az ember mozdulatok által gondolkodik, él, képzel és emlékezik”89. Ha az ember mozdulatait spontaneitás, önkéntelenség, gyönyörűséggel végzett feladat, áradó alkotókedv jellemzi, akkor válhat a gyermek igazán önmagává. Erre akarja segíteni a gyerekeket Kokas a meghitt zenei foglalkozásokon olyan élményeket generálva, amelyek gyakran fedik a Csíkszentmihályi-féle flow-fogalmat: „Ezek azok a pillanatok, amelyeket én »flow«-nak neveztem el, mert amikor az emberek arról beszélnek, hogyan éreznek, amikor az életük a legizgalmasabb, a legélvezetesebb, gyakran úgy írják azt le, mint egy spontán, erőfeszítés nélküli mozgást, mint egy folyó áramlását”90. Kokas gyerekeinek átváltozásai gyakran értékelhetők flow-táncokként91. A zene éppen emiatt volt a legalkalmasabb ezen flow-pillanatok előidézésére, mert „a zene egyik legősibb és talán legnépszerűbb szerepe, hogy a hallgatók figyelmét a kívánatos lelkiállapotnak megfelelő mintába rendezze”92.

Az alternativitás fogalmát tehát úgy használjuk, mint amely magába foglalja mindazokat az újszerű, korábban nem alkalmazott pedagógiai módszereket, amelyek a 19. század utolsó évtizede után jelentek meg, tehát a reformpedagógiai iskolakísérleteket és módszereket is alternatívnak tekintjük, a reformpedagógia fogalmát pedig tágabb értelemben értelmezzük, nem történetileg, azaz nem csupán a második világháborúig létrejött iskolakísérleteket, pedagógiai módszereket és képviselőket soroljuk ebbe a kategóriába. Kiindulópontnak tekintjük az 1997-es kiadású, ma is irányadónak számító Magyar Pedagógiai Lexikon fogalommeghatározását93, amely a két kulcsfogalmat tágabban értelmezi, ilyenként Kokast – módszerének újításai, gyermekszemlélete, óráinak szervezésmódja, célja, komplexitása, interdiszciplinaritása értelmében – a reformpedagógia-történet harmadik szakaszában alkotó, késői reformpedagógusnak tekintjük. A reformpedagógia-történet utolsó szakaszát tehát úgy értelmezzük, mint amely a második világháború utáni és máig tartó feléledése annak94. Kokas az időbeli felosztásnak ezen utolsó szakaszában, 1970-től alkotott haláláig, 2010-ig.

Mindezek figyelembevételével a különböző reformpedagógiák közül kiemeljük azokat, amelyek összevethetők Kokas elveivel és törekvéseivel, olyan iskolaalapítókat, illetve művészetpedagógusokat keresünk, akik bizonyos metszéspontokon Kokassal hasonló nézeteket vallottak, így nevelésfilozófiájuk egymással párhuzamba állítható. Olyan alternatív- és reformpedagógusokról lesz szó, akik – éppen a fontosnak tartott művészeti elemek és alkotó folyamatok révén – az említett reformtörekvésekhez kapcsolódó művészetpedagógiai mozgalom képviselői.