Contrary to the initial function of education, school does not diminish inequalities among students coming from different social backgrounds but even strengthens them and creates new forms of inequalities. School performance and grades at school often reflect the social background – which consists among others of the level of education of the parents, their employment status, the family’s wealth and cultural circumstances. Results from huge international surveys (e.g. PISA) confirm that the relationship between school performance and social background seems to be quite strong in Hungary on long time series. However, the traditional factors influencing school performance have somehow restructured in the last years due to the appearance and integration of ICT in everyday life and learning. Our paper focuses on whether ICT access and use at home is able to diminish the strong tie between social background and academic performance and therefore to reduce educational inequalities. From the analysis of the Hungarian data from PISA surveys from 2003 to 2015 it turns out that ICT access influences school performance less and less. Considering ICT use we found that some forms show a positive relationship with academic achievement but others have a negative effect on it. Contrary to expectations results implicate that the frequent use of internet for learning and school purposes even reduces school performance.

 

 

 

Az oktatási rendszer egyik célja, hogy minden tanuló egyenlő mértékben jusson hozzá a tudáshoz, a szükséges ismeretanyaghoz, amely segíti későbbi boldogulását a társadalmi életben. Az oktatás azonban ezt a célt nemhogy megvalósítani nem tudja, hanem – amint arra több szerző is rámutatott – még tovább erősíti a diákok közötti különbségeket: egyenlőtlenségeket teremt és tart fenn (Bourdieu, 1974). Az oktatási rendszer iskolai teljesítményként tünteti fel azt, ami valójában a társadalmi státuszból fakad. Jelen tanulmány az oktatási egyenlőtlenségeknek az infokommunikációs technológiák hozzáférésével és használatával való összefüggését helyezi fókuszpontba. A mai diákok mindennapjait természetes módon hatja át az IKT-használat, továbbá az oktatásban is egyre erősebb irányelv az IKT bevonása és a digitális kompetenciák elsajátítása. Ezért az alábbi kérdésekre keresünk jelen írás keretében válaszokat: Mennyiben támogatja vagy hátráltatja az iskolai teljesítményt a számítógép- és internethasználat? Milyen összefüggések fedezhetők fel a társadalmi háttér, az IKT-hozzáférés és -használat, valamint a tanulmányi sikeresség között?

A tanulmányi sikeresség és a társadalmi háttér összefüggését számos kutatás alátámasztja külföldön (Coleman, 1966; Bernstein, 1975) és Magyarországon egyaránt. Az 1970-es években Magyarországon az ideológiai elvekkel ellentétben az iskola nemhogy csökkentette volna az eltérő társadalmi rétegből származók közötti egyenlőtlenségeket, hanem felerősítette azokat. Az iskolai teljesítmény nagymértékben a diákok családi hátterétől, szülei iskolai végzettségétől és származási rétegétől függött (Ferge, 1980).

Elemzésünkben a legnagyobb és legteljesebb, az OECD által szervezett, háromévenként végzett nemzetközi kompetenciamérés (PISA) magyarországi adatait használtuk fel 2003-tól 2015-ig. A PISA-felmérés magyarországi almin­táinak elemszáma évenként: N2003 = 4765, N2006 = 4490, N2009 = 4605, N2012 = 4810, N2015 = 5658. Ebben a felmérésben az iskolai teljesítményt három készségterületen mérik: a matematika, olvasás-szövegértés és a természettudományos készségek szintjén. Az elemzés során a matematikai készséget vettük alapul. Azt vizsgáltuk tehát, hogy a felmérésen elért matematikai pontszámokra milyen hatással van az egyén társadalmi háttere, és miként módosul az összefüggés az IKT-hozzáférés és -használat változóinak bevonásával. Az elemzést lineáris regressziós modellek segítségével végeztük. A társadalmi háttér mérőszámaként a standardizált gazdasági-társadalmi-kulturális státusz indexet (ESCS) alkalmaztuk. Ez az index magában foglalja a szülők legmagasabb iskolai végzettségét, foglalkozási státuszát és a háztartási javak mennyiségét, melyek között – a kulturális státusz mérésére – a könyvek mennyisége is szerepel (OECD, 2014, 351.). Az IKT-hozzáférést az otthoni számítógép és az otthoni internetelérés meglétén keresztül vizsgáltuk. Az IKT-használat esetében különbséget tettünk a használat gyakorisága és a használat célja között. A használat gyakorisági dimenziójában külön elemeztük a számítógép-használatot és az internethasználatot. Az egyes években – igazodva a technológiai fejlődéshez – eltérő a vizsgált eszközök köre. 2003-ban és 2006-ban csupán az asztali számítógép használatára kérdeztek rá, 2009-ben az asztali számítógép mellett a laptophasználatot is vizsgálták, 2012-ben és 2015-ben pedig az előbbiek mellett a notebook- és a tablethasználat is szerepelt a kérdőívben. Ily módon az egyes években az IKT-eszközök használata szűkebb vagy tágabb is lehet. Elemzésünkben azonban nem tartottuk fontosnak a különbségtételt az egyes eszközök között, hanem egyben kezeltük azokat. Hiszen nem az egyes eszközök használatának hatására voltunk kíváncsiak, hanem általában az IKT használatának hatására, legyen az akár számítógép, laptop, tablet vagy notebook. Az internethasználat gyakoriságának mérése csak a 2009-es, 2012-es és a 2015-ös kérdőívben szerepelt.

 

A harmadik vizsgálódási területet az internethasználat célja képezi, amelyhez a 2015-ös adatokat elemeztük, ebben az évben ugyanis kitértek az általános internethasználat mellett a tanulási, iskolai célú felhasználásra is. Az általános használat terén főkomponensek képzésével háromféle használati típust tudtunk megkülönböztetni, ezek (1) a kommunikációra, szórakozásra való felhasználás, (2) a játékra, valamint (3) a tájékozódásra, információszerzésre való használat. Külön kérdések foglalkoztak a tanulási, iskolai célú felhasználási móddal, melyek alapján szintén egy főkomponens segítségével vizsgáltuk az összefüggést a matematikai teljesítménnyel. A főkomponenseket képező itemeket az alábbi táblázat összesíti (1. táblázat).

 

 

Önmagában a számítógép otthoni rendelkezésre állása az IKT-eszközök elterjedésének kezdeti szakaszában járult hozzá (kismértékben ugyan, de a társadalmi státusztól függetlenül) a jobb matematikai teljesítményhez. Pusztán az a tény, hogy egy diáknak van az otthonában asztali számítógép, kismértékben, de együtt jár a jobb matematikai teljesítménnyel (1. ábra). Az ábrákon rendre a sötétszürke oszlopokkal jelzett béta-értékek mutatják a matematikai pontszámmal való összefüggés erősségét, a családi háttér befolyásától mentesen. A világosszürke oszlopok ábrázolják ugyanis a kontrollváltozó, a társadalmi-gazdasági-kulturális háttér (ESCS) kapcsolatának erejét a függő változóval. Az R-négyzet értéke jelzi, hogy a modellbe bevont két változó – az otthoni számítógép- vagy internethozzáférés és a családi háttér együttesen mekkora részét magyarázzák a matematikai teljesítménynek.

A PISA-felmérés adatai alapján tehát úgy tűnik, hogy az otthoni IKT-környezet a társadalmi helyzettől függetlenül is hozzájárul a jobb matematikai eredményekhez. Ez az összefüggés a vizsgált évek közül 2003-ban volt a legmarkánsabb (béta = 0,132), hiszen akkor még nem volt széleskörűen elterjedt az otthoni számítógép. A későbbi felmérésekben az összefüggés ereje csökkent, feltehetőleg a penetráció növekedésének köszönhetően. Az otthoni internetelérés és a matematikai teljesítmény kapcsolata a társadalmi háttér figyelembevétele mellett elenyésző, a legmagasabb béta-érték is csupán 0,059 2009-ben. Továbbá a 2003-as és a 2006-os években nem is mutatható ki statisztikai összefüggés (2. ábra).

 

 

Elemzésünkben különbséget tettünk az IKT-eszközök használatának gyakorisága és a használat célja között. Most azt vizsgáljuk, hogy van-e a matematikai teljesítményre hatása annak, és ha igen, milyen mértékű, hogy a diák használ-e otthon valamilyen gyakorisággal IKT-eszközöket, illetve az internetet, vagy pedig sohasem használja ezeket.

A használatot a hozzáféréssel összevetve azt találjuk, hogy a vizsgált években a használat és a matematikai teljesítmény közötti összefüggés a társadalmi háttér figyelembevétele mellett gyengébb vagy közel azonos (2012-ben), mint a hozzáférés és a matematikai eredmény kapcsolata. Az internet esetében azonban éppen fordított a helyzet, a társadalmi helyzettől függetlenül a használat és a matematikai teljesítmény között erősebb a kapcsolat, mint a hozzáférés és a matematikai teszten elért pontszám között.

 

 

Az IKT-használat célja és a matematikai teljesítmény közötti összefüggés vizsgálatára a PISA-felmérés 2015-ös hullámában két különböző területen is lehetőség nyílt: az általános internethasználat és a kifejezetten tanulási célú, illetve iskolai feladatok végzésre irányuló használat terén. Eredményeink azt mutatják, hogy az általános otthoni felhasználási módok közül csupán a kommunikációs, szórakozási felhasználás hat kismértékben pozitívan a matematikai teljesítményre a társadalmi háttér kontroll alatt tartása mellett (béta = 0,096) (2. táblázat). Sem az információszerzés/tájékozódás, sem pedig a játékra történő használat nem befolyásolja a matematikai eredményt a társadalmi háttér figyelembevétele mellett.

 

 

Az internet kifejezetten iskolai feladatokra, tanárokkal való kapcsolattartásra és egyéb iskolával, tanulással kapcsolatos tevékenységekre való használata vizsgálatunkban meglepő összefüggéseket mutat a matematikai teljesítménnyel és a társadalmi hátérrel. Először is azt találtuk, hogy a gyakori tanulási célú internethasználat nem korrelál a társadalmi háttért mérő indexszel. Azaz a társadalmi háttér nem befolyásolja az ilyenfajta felhasználási módot. A regressziós elemzés továbbá azt mutatja, hogy az internet gyakori otthoni használata tanulásra, illetve iskolai célokra negatívan befolyásolja a matematikai eredményt (béta = –0,201) (3. táblázat).

 

Azaz két azonos ESCS-indexszel rendelkező diák közül az, aki gyakran végzi a tanulási főkomponensben foglalt tevékenységeket az interneten, alacsonyabb pontszámot ért el a matematikai teszten.

Elemzésünkben három területen, az IKT-hozzáférés, az IKT-használat gyakorisága és az IKT-használat célja szerint vizsgáltuk meg, hogy hosszú idősoron milyen mértékben hatnak a fenti dimenziók az iskolai, azon belül a matematikai teljesítményre. Azonban nem csupán arra voltunk kíváncsiak, hogy milyen összefüggés mutatkozik a vizsgált tényezők között, hanem arra a kérdésre is kerestük a választ, hogy mennyiben metszi az otthoni IKT-hozzáférés és -használat a társadalmi háttérből fakadó oktatási egyenlőtlenségeket. Kutatásunkban tehát arra fókuszáltunk, hogy a diákok társadalmi státuszától függetlenül mennyiben képes az IKT-hozzáférés és -használat hozzájárulni a jobb teljesítményhez. A regressziós modellek segítségével végzett elemzés alapján az alábbi eredményekre jutottunk. Az IKT-hozzáférés dimenziója a kezdeti vizsgálati években még mutatott csekély pozitív összefüggést a matematikai teljesítménnyel, a penetráció előrehaladtával ez a dimenzió azonban egyre inkább relevanciáját veszíti a vizsgált kérdésben. Amint arra Paul DiMaggio és Hargittai Eszter szerzőpáros (2001) rámutatott, a különbségek és egyenlőtlenségek nem a hozzáférés, hanem a használat szintjén mutatkoznak meg a penetráció magasabb fokán. Ily módon jelen elemzésünkben arra az eredményre jutottunk, hogy az otthoni IKT-hozzáférés nem módosítja az oktatási egyenlőtlenségek struktúráját. Az IKT-használat dimenziójában a használat megléte – tekintet nélkül arra, hogy mire használja az adott eszközt a válaszadó – mind a számítógép, mind az internet esetében a társadalmi háttértől függetlenül csekély mértékben pozitívan befolyásolja a matematikai teljesítményt. Az internethasználat esetében megfigyelhető egy erősödő tendencia 2009 és 2015 között, azaz önmagában az internetezés – függetlenül attól, hogy mire használják – egyre inkább képes csökkenteni a társadalmi háttérből fakadó matematikai teljesítménybeli egyenlőtlenségeket. Feltételezhetjük, hogy az általános internethasználat fejleszt olyan készségeket, melyek hozzájárulnak a jobb matematikai teljesítményhez.