A nevelési koncepciók és társadalmi igények változása folyamatosan újraírta a pedagógiai célokat, eszközöket, eljárásokat és módszereket, miközben azok újabb meg újabb aspektusait emelte ki. A gyermekszemlélet történeti alakulásának kimerítő elemzésére itt nincs módunk, ezért csupán a számunkra releváns és Kokas gyermekképének elhelyezését segítő gyermekfelfogások rövid bemutatására vállalkozunk. A gyermekkortörténet, neveléstörténet illetve gyermekkép-történet kutatói1 bemutatják a gyermekkép változásait a korai spártai katonai szellemű neveléstől kezdve a reneszánsz-humanizmus ártatlan gyermekképén, majd a Descartes-i mechanikus emberképen át, a Locke-i tabula rasa ismeretelméleti tézisig, a felvilágosodás-liberalizmus korabeli rousseaui eredendően erkölcsös ember-eszményig, a keresztyén embert bűnös isteni képmásnak tekintő egyházi szemléletig, a darwini evolucionista, valamint biológiai-materialista ösztönlény felfogásig, később a 20. századi behaviorista pszichológia emberképének, a reformpedagógiai irányzatok humanista gyermekfelfogásának, a kommunista embereszménynek, végül a mai kreatív gyermekképnek a kialakulásáig2.

 

A keresztyénség ember- és nevelőképét már említettük, amely leképeződött a gyermekekről kialakított bibliai-egyházi nézetekre is: a gyermek – csakúgy, mint a felnőtt – egyszerre bűnben fogantatott és született, létéhez eleve hozzátartozik a botlás, tévedés és bűn, ugyanakkor megváltott ember, aki megváltottságából adódóan képes a jóra és szeretetre. Ezt a kettősséget az adott kor teológusai eltérő fókusszal hangsúlyozták – a protestáns ortodoxia például a teremtmény esendőségét, bűnösségét emelte ki. De a keresztyén antropológia kezdettől a gyermeket kicsinynek, ugyanakkor teljes értékűnek, nem pedig kezdetleges embernek tekinti, és tanítja, hogy a gyermek nem birtok, nem tárgy, hanem Isten képmása, hogy életét védeni kell, és hogy a megfogant embernek meg kell születnie12. Nyíri szerint legjobb, ha a felnőtt a gyermekkorhoz – saját gyermekkorához is – kettős értelemben közeledik: nem abszolutizálva azt, de ugyanakkor felismerve annak önálló értékét és értelmét, hiszen az, mint személyes életidő, beépül az ember saját örökkévalóságába: „Kiváltképp a gyermekkort szoktuk úgy szemlélni, mintha egyetlen értelme az volna, hogy előkészít a felnőtt korra. Pedig a gyermekkor az emberi lét lényegi részét alkotja”13. Nem félkész állapot, inkább valami titok, miképpen a fogantatás is, hiszen a felnőtt ember gyakran visszavágyik a gyermekség állapotába még akkor is, ha tudatában van annak, hogy akkor még nem lehetett birtokában olyan értékeknek, mint például a döntési képesség, de a játék, és az a merészség, amellyel a gyermek ki meri tenni magát az átváltozás kockázatának, még jellemezte14. Kokas éppen ezeket az átváltozásokat kapta lencsevégre, ezeket bírta szóra, amelyeket ő maga is titokként értelmezett15. Ő a gyermeki létet, a mindenkori gyermeket olyan értékkategóriának tartotta, mint Chesterton, aki szerint „Isten minden egyes gyermekkel mintegy újjáteremti az összes dolgot, és újból próbára teszi a mindenséget”16.

 

A reformáció szellemében megfogalmazott gyermekpercepció elsősorban a Szentírásra alapoz, amelynek értelmében Jézus Krisztus a gyermeket védelmébe veszi, mintegy példaként állítja a felnőttek és tanítványok elé17. Luther a gyermekek vallásos nevelésével, azaz a katekizációval is részletesen foglalkozott, a nevelés helyének a családot tekintette, és a nevelést a legszentebb emberi tevékenységnek tartotta18. Szerinte a gyermek engedelmességgel tartozik a szüleinek. Luther „még Ágostonnál is határozottabban állítja, hogy a gyerek születésekor rossz, romlott, züllött lélekkel jön a világra. Nevelés nélkül a gyerek »önző vadállatként él, semmire sem jó, csak evésre«”19.

 

A felvilágosodás gyermekszemlélete gyakran tekintette a gyermeket félkész felnőttnek, hiánylénynek22, előszeretettel hagyta ki az isteni dimenziót, és az emberi ész egyeduralmát hirdette, amely természetszerűen hozta magával a gyermek fejleszthetőségébe vetett hitet – ez pedig a gyermeki lét optimista felfogását eredményezte. „Locke és Rousseau egyaránt központi szerepet szán a gyermeknek a társadalmi fejlődés folyamatában, és keresik a lehetőségét annak, hogyan lehetne megszabadítani őt a hagyományos tekintélyek fogságából”23.

 

A humanizmus képviselői alakítható-formálható, bűnökre hajlamos anyagnak tekintik a gyermeket, akit a nevelők kötelessége formálni: „A gyermek, mihelyt megszületik, mindjárt fogékony az iránt, ami az emberre vonatkozik”26. Erasmus érvelése közel áll Augustinus véleményéhez: „Az ifjúkorra épen azért jobban kell vigyázni; minthogy az ifjut inkább természeti ösztönök, mint itélő erő vezeti, azért egyforma könnyűséggel, vagy talán még nagyobbal szívja magába a roszszat, mint a jót”27. Ez a szemlélet a korábbiakhoz képest új fényben látja a gyermeket és a gyermekkort, amely változás Rousseau korábban már említett Emil, avagy a nevelésről című könyve indított el28, amely oly nagy erővel hatott (nemcsak) a pedagógia-tudomány területén, hogy nem egyszerűen átírta a korábbi gyermekképet és nevelésfelfogást, de „a gyerek, a gyerekkor fokozatos emancipálódásához vezetett”, és hatása azóta is tart29. Eszerint a gyermekkor az ember boldog, ideális és természetes állapota, amikor magát önállónak és szabadnak érzi, az újszülött eredendően jó, ugyanakkor kiszolgáltatott teremtmény, akit eleinte Rousseau úgy nevel, hogy nem nevel, csak hagyja kibontakozni30.

A reformpedagógia gyermekképének gyökerei egészen a romantikus gyermekpercepcióig vezethetők vissza, azaz addig a korszakig, amikor nevelésfilozófiai írók és gondolkodók a gyermek személyiségét kreatív, mitikus, autonóm és teljes értékű egyénként értékelték, aki képes a jó cselekvésére és önmaga kibontakoztatására. Ez a gyermekkép idillikus, egyenesen mítoszteremtő jellegű – a gyermeket úgy látja, mint akit a nyitottság, a teremtő fantázia, a világ befogadásának képessége jellemez33. Ez az eszményített gyermekkép a későbbi reformpedagógiákban erősödött fel: „A mindennapi kultúra a gyermeket isteni attribútumokkal felruházó szimbólumok soha nem látott sokaságával itatódott át. Számos hétköznapi jelenség utal a gyermekek isteni, szent és tiszta mivoltát megfogalmazó régi mítosz továbbélésére”34. A gyermekkor idealizálása tehát tovább él a kutatásunk szempontjából fontos pedagógusszemélyiségek életművében, sőt a gyermektanulmány megjelenése mintegy a gondolkodás fókuszába helyezte azt.

 

A korábbi elvekhez és meggyőződésekhez, és legfőképpen a herbarti hagyományos iskola gyermekszemléletéhez képest hoztak merőben újat a 19-20. század fordulóján kibontakozó pszichológiai kutatások és irányzatok – a pozitivizmus, a pragmatizmus és a gyermeklélektan, valamint a már említett gyermektanulmány, azaz a pedológia. A pedagógiai reformok és iskolakísérletek ezek eredményeit integrálták a nevelésbe, ami ugyanakkor a hagyományos nevelési módszerek kritikáját is jelentette. Ez az új szemlélet nemcsak fizikai-fejlettségi különbségeket látott a gyermekek és felnőttek között, de pszichikai-személyiségbeli eltéréseket is, amely a gyermekben egy önálló, sajátos, mitikus és értékes lelki világot feltételez: „a gyermeknek önálló világa van, sajátos szemléletmóddal, nézőpontokkal, problémákkal, értékekkel és tapasztalatszerzési formákkal”35.

 

A posztmodern kor pedagógiájában sajátos szinkretizmus figyelhető meg: egyszerre van jelen a romantikában gyökerező, idealista, reformpedagógiai szellemiségű gyermekkép a racionalizmus és pozitivizmus felfogása, valamint az azok kritikájaként létrejött demitologizált gyermekfelfogás is. Emellett a gyermekkép-történetről folyó diskurzus nyitottsága és sokfélesége, valamint a posztmodern fogalmának képlékenysége és sokrétűsége is megnehezíti korunk gyermekképének objektív összefoglalását. A kérdést kutató antropológusok, szociológusok, pedagógusok, történészek és filozófusok63 különböző aspektusait emelték ki a korszak ember- illetve gyermekképének, amely az 1950-60-as évek determinisztikus gyermekképétől az 1980-90-es évekre eljutott a gyermekeknek jogi védelmet nyújtó nemzetközi szervezetek megjelenéséig. Kialakult tehát a gyermekkor új paradigmája, amely a gyermeket szociális tényezőnek, illetve szereplőnek tekinti, akinek jogai vannak. Az Egyesült Nemzetek Szervezete a gyermekeket a nemzetközi politika előtérbe helyezte, amikor a Közgyűlés 1979-et a Gyermek évének nyilvánította, majd 1989-ben elfogadták az ENSZ gyermekjogi egyezményét64. A folyamatot erősítette a nem kormányzati szervezetek (NGO-k) növekvő szerepe, akik szociális érzékenységgel fordulnak az utcákon élő, kallódó, kényszermunkát végző, éhező, mélyszegénységben élő, betegségeknek és abúzusnak kitett gyermekek felé. Ugyanakkor hangsúlyozzák a gyermekek tanuláshoz, egészségügyi ellátáshoz, egyenlő bánásmódhoz való jogát65. A gyermekkorúak kiszolgáltatottsága és mélyszegénysége, és a velük szemben elkövetett jogtalanságok természetesen régi jelenség, de fókuszba a posztmodern idején került és ekkor indultak nemzetközi szintű tervek és kísérletek a probléma megoldására. A gyermekek társadalmi marginalizáltsága máig nem számolódott fel, de a gyermek társadalmi konceptualizálása a konstruktivista és interpretatív elméleti kutatások következtében megváltozott66. Ugyanakkor a szülői jogok az Európai Unió országaiban a gyermekeik taníttatására, az iskolaválasztásra, a fellebbezésre, az információra, a tantervkészítésben való részvételre, szülői szervezetek létrehozására terjednek ki67.