A fenti leegyszerűsítő megfogalmazás bonyolult összefüggéseket takar, melyeket még érintőlegesen sem képes bemutatni egy olyan rövid, a felsőoktatásról folyó dialógus serkentését célzó írás, mint amit az olvasó maga előtt lát. A fentiekhez azonban érdemes még hozzátenni, hogy az oktatás és a tudományos kutatás mellett a felsőoktatás olyan feladatokat is ellát, melyek nem sorolhatók be e két feladatrendszerbe: ezt szoktuk a harmadik misszió (third mission) fogalmával leírni. A tanulás és tanítás kérdéseiről folyó dialógus során erre is gondolnunk kell.

Meglepő módon a felsőoktatással foglalkozó kutatások éppúgy, mint az ezt a területet megcélzó szakpolitikák, hosszú időn keresztül elhanyagolták a tanítás és tanulás kérdéseit. Noha az alrendszer megnevezésére használt fogalomban ott van az ’oktatás’ szó (felsőoktatás – higher education), a legtöbb elemző és szakpolitikus figyelme nem erre a problématerületre irányult, hanem olyan kérdésekre, mint a bejutás, a kormányzás, a finanszírozás, a munkaerőpiaccal való kapcsolatok, a minőségbiztosítás vagy a nemzetköziesedés. Az elmúlt évtizedben azonban látványos módon erősödni kezdett a kutatói és szakpolitikai érdeklődés a felsőoktatásban zajló tanulás és tanítás kérdései iránt.

Ennek egyik jól érzékelhető jele volt, amikor az OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development, Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet) 2007-ben elindította Quality Teaching in Higher Education nevű programját2, melynek célja az volt, hogy feltárja, milyen módon próbálják a kormányok és az egyes intézmények elérni, hogy javuljon a tanulás és tanítás minősége a felsőoktatásban. A program lehetővé tette azoknak az országoknak az azonosítását, ahol ez a nemzeti felsőoktatás-politika prioritásává vált, azoknak a szakpolitikai intézkedéseknek a megismerését, melyeket a kormányok sikerrel alkalmaznak, és különösen azoknak az intézményi szintű kezdeményezéseknek a feltárását, melyeket követésre érdemes jó gyakorlatnak tehet tekinteni. A projektben részt vevők előtt látványosan kirajzolódott: amíg egyes országok és intézmények különleges erőfeszítéseket tesznek a tanulás és tanítás fejlesztése érdekében, kreatív és intelligens megoldások sokaságát kezdeményezve, addig mások nem érzékelik e terület fontosságát, és nem mutatnak érdeklődést ez iránt a téma iránt.

 

 

Az egyetemek és karok által benyújtott pályázatok nagy többsége tehát úgy nyerte el a belső minőségbiztosítási rendszerüket elismerő díjat, hogy terjedelmes pályázati anyagukban nem vagy alig néhányszor tettek említést arról a tevékenységről, melynek minősége a felsőoktatás eredményességének talán leginkább meghatározó eleme.

Az OECD említett programjának keretei között készült esettanulmányok és kérdőíves adatgyűjtésekre épülő elemzések egyik leginkább figyelemre méltó megállapítása az volt, hogy a tanulás minőségének fejlesztését stratégiai célként megfogalmazó egyetemeken jó ideje intézményi mechanizmusok sokasága támogatja ennek a célnak a megvalósítását. Ezen belül különösen olyan elemek, mint a tanulási/tanítási innovációt támogató központi egységek létrehozása, az oktatók pedagógiai képességeinek fejlesztése, a kiváló oktatói teljesítményt, az innovatív tanulásszervezési módszereket alkalmazó oktatókat elismerő díjak alapítása és hasonlók.

A felsőoktatásban zajló tanulás és tanítás iránti érdeklődés megerősödése természetesen nem az OECD említett programjával kezdődött. Ennek jóval korábbi, gyakran idézett felbukkanása az volt, amikor a felsőoktatás-kutatás bölcsőjének tekintett Carnegie Alapítvány elnöke Ernest L. Boyer, a State University of New York kancellárja 1990-ben közzétette Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate című nagy hatású írását (Boyer, 1990). Legfontosabb üzenete ennek az volt, hogy a felsőoktatásban dolgozó tudósok kutatói érdeklődésébe bele kell, hogy kerüljön a tanulás és tanítás problémavilága, és hogy ennek vizsgálata a kutatás éppen olyan nemes területévé kell hogy váljon, mint bármilyen más terület. Ehhez köthető a Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) fogalma, amit a hazai tudományos gondolkodás talán a felsőoktatás-pedagógia kifejezésen keresztül tud megragadni. Boyer arra biztatta a felsőoktatásban dolgozó tudósokat, végezzenek olyan kutatásokat, amelyek arra a tevékenységre irányulnak, ami munkájuk alapvető eleme, azaz a tanításra, és persze arra is, ami nélkül ez nem kutatható, azaz a tanulásra.

Ebből nőtt ki nem sokkal később a SoTL-mozgalom, amely formálisan 2004-ben intézményesült az International Society for the Scholarship of Teaching & Learning (ISSOTL) nevű nemzetközi tudományos társaság megalakulásával.3 A társaság évente tart nemzetközi tudományos konferenciát, és saját folyóiratot is megjelentet. Emellett egyéb, e témára specializálódott folyóiratok is léteznek, és sok olyan kutatót ismerünk, akinek ez a legfontosabb kutatási területe. A téma természetéből fakadóan jelentős részük nemcsak kutatást folytat, hanem fejlesztési tevékenységet is, többen olyan egyetemi központok munkatársaként, melyeket kifejezetten a tanítás és tanulás minőségének javítására és az e területen keletkező innovációk támogatására hoztak létre. A fejlett országokban, különösen angol nyelvterületen, nem nagyon lehet olyan egyetemet találni, amely ne hozott volna létre ilyen, a kutatás és fejlesztés mellett tanítás-módszertani támogatást biztosító és tanítási innovációkat támogató szervezeti egységet.

Európában a tanulás és tanítás minőségének fejlesztésére irányuló figyelem megerősödésének egyik fontos jele volt az, amikor az Európai Felsőoktatási Térség (bolognai folyamat) országainak miniszterei 2015-ben elfogadták a Jereváni nyilatkozatot. Ez négy prioritást fogalmazott meg, és ezek között első helyen állt A tanulás és tanítás minőségének és relevanciájának erősítése.4 Ezt akár egyfajta áttörésként is lehetett értelmezni, hiszen e terület korábban nem volt ott a bolognai folyamat kiemelt prioritásai között. Igaz, a növekvő figyelem már a minőségbiztosítás címkéje alatt zajló folyamatok keretében is érezhető volt: ezek körében a témánk szempontjából kikerülhetetlen Az Európai Felsőoktatási Térség minőségbiztosításának standardjai és irányelvei, amit az eredeti angol címe nyomán általában ESG-nek neveznek. Ezt a bolognai folyamatban részt vevő országok miniszterei 2005-ben fogadták el, majd 2015-ben továbbfejlesztették és megerősítették (URL4). Az ESG egyértelműen a tanulás és tanítás területére helyezi a hangsúlyt, és e hangsúly a 2015-ös frissítést követően tovább erősödött (Kováts, 2016). E közös referenciakeret tekinthető ma is az egyik olyan kiindulópontnak, amely ott kell hogy legyen minden, a tanulás és tanítás minőségének fejlesztése iránt elkötelezett európai kormányzati és intézményi szintű vezető figyelmének előterében.

Az Európai Unión belül a legkomolyabb áttörés akkor történt, amikor a felsőoktatás modernizációjáról szóló 2011-es tanácsi döntést követően az Európai Bizottság oktatásért felelős tagja felkért egy magas szintű szakértői csoportot arra, tegyen javaslatot a tanítás és tanulás területét célba vevő stratégiára. Az ennek nyomán született nagy hatású dokumentum, éppúgy, mint a korábban említett SSG, ugyancsak megkerülhetetlen referenciaanyagnak tekinthető a jelen vitaindító anyagban tárgyalt témával foglalkozók számára (URL5). A dokumentum, amelynek Improving the Quality of Teaching and Learning In Europe’s Higher Education Institutions volt az alcíme, kilenc alapelvet és tizenhat ajánlást fogalmazott meg. Itt nincs lehetőség ezek bemutatására: csupán annyit érdemes megjegyezni, hogy ezek a felsőoktatásban zajló tanulás és tanítás minőségének javítása iránt elkötelezett kormányok és egyetemek számára olyan kiindulópontot jelenthetnek, amelyekre könnyen fel lehet építeni olyan kormányzati és intézményi stratégiákat, melyek e területet veszik célba. Emellett remekül orientálhatnak minden olyan szakmai vagy társadalmi dialógust, melynek célja e terület problémavilágának megértése és az e területre irányuló cselekvés lehetőségeinek feltárása.

Ezen előzmények után nem meglepő, hogy amikor az Unió felsőoktatási minisztereinek tanácsa 2017-ben döntött a modernizációs stratégia megújításáról (EU, 2017), a képességfejlesztés területén nyújtott kiválóság támogatását (promoting excellence in skills development) tették az első helyre a prioritások listájában. Ennek kifejtésében jelenik meg, hogy a felsőoktatási intézményeket arra kell bátorítani, „a tanítás és tanulás innovatív megközelítéseit támogató” lépéseket tegyenek, különös tekintettel a digitális technológia alkalmazására.

Talán még egy elemet érdemes hozzátenni az eddigiekhez: az Európai Egyetemek Szövetsége (EUA) az elmúlt években egyre nagyobb figyelmet szentelt a felsőoktatásban zajló tanulás és tanítás modernizálása kérdésének. Ennek egyik itt is említést érdemlő jele volt egy olyan projekt elindítása (az Európai Bizottságtól kapott bátorítás nyomán), melynek célja olyan intézményi mechanizmusok létrehozása, melyek hatékonyan segíthetik az európai egyetemeken tanítók pedagógiai képességeinek fejlesztését.5 A több éve zajló program – az EFFECT projekt – sokféle eredménye közül itt talán egyet érdemes külön kiemelni: ez annak vizsgálata, hogy az európai egyetemek milyen intézményi kezdeményezésekkel támogatják a tanulás és tanítás minőségének fejlesztését. Az ennek alapján készült, átfogó adatgyűjtésre épülő, 2018-ban közreadott jelentés (Bunescu–Gaebel, 2018) szerint a bolognai folyamatban részt vevő országok közül 2016-ban mindössze négy olyan volt, ahol explicit, kifejezetten erre a területre irányuló nemzeti stratégiáról lehetett beszélni, de intézményi szinten sokféle kezdeményezés megjelent. Tizenöt olyan országot sikerült azonosítani, ahol létezett valamilyen, a tanítás területén kiváló teljesítményt nyújtó egyetemi oktatókat elismerő nemzeti szintű díj. Kilenc országot azonosítottak, ahol a tanítási teljesítmény szerepet játszott az oktatók előmenetelében. E jelentés először tette lehetővé mind az európai döntéshozók, mind a nemzeti szakpolitika alakításával foglalkozók számára, hogy tényekre alapozott képet alkossanak arról, milyen gyakorlatok léteznek a tanulás és tanítás minőségének és eredményességének fejlesztése terén.

Ebben, a párbeszéd elindulását támogató rövid összefoglalóban nincs mód azoknak a felsőoktatáson belül jelentkező kihívásoknak az összegzésére, melyek kikényszerítették a tanulásra és tanításra irányuló figyelem erősödését. Talán két elemet érdemes ezzel kapcsolatban itt kiemelni. Az első ezek közül a hallgatói közösség heterogenitásának növekedése. Olyan dolgokra lehet gondolnunk, mint például: (1) a tömegesedés nyomán olyan hallgatók nagy számban történt megjelenése, akik korábban nem jutottak be az egyetemekre; (2) a felnőttként, munka mellett tanuló és gyakran komoly szakmai tapasztalatokkal és háttértudással rendelkező hallgatók magasabb aránya; (3) a más kultúrákban szocializálódott, például Ázsiából, Afrikából, Latin-Amerikából érkező nemzetközi hallgatók arányának emelkedése; (4) az oktatásért díjat fizető, ezért minőségi szolgáltatást igénylő és ennek minőségét értékelni kívánó hallgatók nagyszámú jelenléte. Ezek önmagukban is nagymértékben átalakítják a tanulás és tanítás környezetét, olyan sajátos általános humán és speciális pedagógiai képességeket igényelve (például: kulturális nyitottság, a gyakorlati szakemberek speciális képzési szükségleteire való odafigyelés, a szolgáltató szerep és a fogyasztói igényesség kezelése), melyeket az oktatók meghatározó hányada spontán módon nem feltétlen tud vagy tudott megszerezni.

A másik kiváltó ok, melyet érdemes kiemelni, a humán képességek felértékelődése a gazdaság világában, az e területről való tudásunk fejlődése és az e területre irányuló szakpolitikák kidolgozottabbá válása. Ennek talán legjobban érzékelhető megnyilvánulása a nemzeti és nemzetközi képességstratégiák megfogalmazása, és az ezekre épülő kormányzati cselekvés stratégiai szintre emelése. Példaként talán érdemes megemlíteni az OECD 2012-ben elfogadott majd 2019-ben megújított képességstratégiáját (OECD, 2012, 2019), melynek nyomán egy sor országban indult el nemzeti képességstratégiák kidolgozása. Ezek megalapozásában alapvető szerepet játszottak és játszanak azok a képességfelmérések – ilyen például a PISA-vizsgálat és különösen a felnőttek képességeinek feltárását szolgáló PIAAC (URL7) –, melyek az országok számára lehetővé teszik, hogy objektív képet alkossanak saját lakosságuk képességszintjéről. A humán képességek felértékelődése a nemzeti és nemzetközi gazdaságpolitikában nagy erővel irányítja rá a figyelmet arra a kérdésre, vajon az a mód, ahogyan a tanulást és tanítást az egyetemek megszervezik, mennyire alkalmas a képességek eredményes fejlesztésére.