A beszéd eredendő „performativitása” (Schechner, 2003) a nyelv lényegi összetevője, mégis sokszor megfeledkeznek erről az oktatáselmélet fősodrához tartozók: ritkán hajlandók felismerni, hogy a tanulás tere az előadás tere lehet, a pedagógia dramaturgia, a tanóra pedig „szemtől-szembe érintkezés” (Hymes, 1964). Jelen cikkemben igyekszem megmutatni: még mindig nagyon kellene az oktatásban „a színész minimálmodellje” (Goffman, 1967), hogy oktató és diák együtt jelölhessék ki az elsődleges tanítási-tanulási forgatókönyv alapvető „testközelség-kezdőpontját” (Goffman, 1983), és minden résztvevő képzett, a beszéd drámai eszköztárát a lehető legjobban hasznosító szociális szereplővé váljék (Tauber–Sargent Mester, 2007).

Érdekes módon minél elvontabb és összetettebb egy téma, annál inkább folyamodnak a beszélők kinetikus képekhez, hogy világossá, elérhetővé tegyék jelentését. A tanár, a tudós rendszerint diagramokat rajzol, hogy olvasói, hallgatói könnyebben megértsék a nehéz vagy többféleképpen értelmezhető kérdéseket. Sematikus vonalakat vagy ábrákat vázolnak fel, amelyek „alakot adnak a fogalomnak”, és kiemelik a legfőbb jellemzőket (Arnheim, 1969). A beszélő akkor is többet mozog, ha fogós kérdéssel kell megbirkóznia, és elmélyed a probléma megoldásában (Goldin-Meadow, 2015). Tehát „az absztrakt gesztusai” (McNeill, 1992), amelyek beszéd közben ösztönösen keletkeznek, egyértelműen „segítenek” (Goldin-Meadow, 2010): a mozdulatok serkentik a beszélő gondolatait is, miközben láthatatlan mentális műveleteket mások számára megfoghatóvá, elérhetővé tesznek. Bár igen nagy eltérések lehetnek aszerint, hogy ezt ki hogyan éri el, egy-egy beszélő következetesen használja az absztrakt gesztikulációt: különböző fogalmakhoz különböző tereket (vagy helyeket) rendel, és összehangolja a gesztuscselekvést a mentális cselekvéssel (McNeill, 2005; Parrill–Stec, 2018).

Fontos, hogy felismerjük: a narratív vagy argumentatív diskurzusban előforduló összes kézmozdulat – és általában a mozgásesemények – nemcsak kísérnek, hanem önmagukban is megvalósítanak (véghez visznek, beteljesítenek) alapvető kognitív műveleteket, például amikor megszámláljuk, hány tételünk van összesen és miből mennyi, térben és időben elhelyezünk eseményeket, meggyőződünk fogalmak vagy jelenségek valódiságáról, rangsorolunk, mérünk, összekapcsolunk, behatárolunk, befoglalunk vagy kizárunk, kötünk vagy oldunk, nyitunk vagy zárunk, összehasonlítunk vagy szembeállítunk, nagyítunk vagy kicsinyítünk, abbahagyunk vagy folytatunk, egyesítünk vagy elválasztunk, kibontunk vagy tömörítünk, felcserélünk (Calbris, 2011). Ennek során a fogalmakat, eseményeket és jelenségeket reifikáljuk és entifikáljuk: „dolgokra” váltjuk, amelyek megfoghatók, amelyekre rámutathatunk, és amelyek a diskurzustérben fiktíven manipulálhatók (McNeill, 1992; Lapaire, 2016a). Így a beszélő keze elméjének kiterjesztése lesz, a kognitív feldolgozás pedig szimbolikus térben, a tárgyalkotás és -manipuláció folyamataként jelenik meg. Mivel a jelentés „manu-fakturálisan” készül a befogadó szeme láttára, és térben alakítjuk, mutatjuk meg a fogalomalkotás tárgyait, az értelmi képesség egyfajta „gesztus-mesterséggé” válik (Streeck, 2009).

Minden beszélő képes jelentéseket alkotni és felidézni szimbolikus térhasználat és testmozgás révén. Mindenkinek megvannak az eszközei ahhoz, hogy teljességében, fizikailag is részt vegyen a „hiánytalan és holisztikus” reprezentációs aktusokban (Jousse, 2005, 192.). Ez nemcsak „az absztrakt gesztusaiban” mutatkozik meg, hanem az előadás olyan rituális formáiban is, mint a vallási szertartás, a beavatási rítus, a szakrális vagy tradicionális tánc, amelyben a különböző kultúrákhoz tartozó emberek testestül-lelkestül részt vesznek (Jousse, 1974; Gebauer–Wulf, 1998; Schechner, 2003). Az efféle testgyakorlatban a tér, a testrészek és a fizikai mozgás valamiféle elvont, mégis látható módon jelölővé válnak. Épp ezért kellene minden egyes oktatónak, bármit is tanít, arra törekednie, hogy jobban megértse a mozgásban megnyilvánuló „értelmes testet” (Streeck, 2009).

Jó kiindulópont lehet, ha az emberi testben rejlő temérdek vokális, vizuális és kinetikus lehetőség felderítésével kezdjük – követve a hajdani klasszikus retorika útmutatását (Quintilianus, 1913–1921). Hasznos lehet, ha videófelvételen rögzítjük, megfigyeljük és értékeljük a tanárok (beleértve a magunk) gesztusainak hatását – bár ezt elsőre furcsának, zavarónak érezhetjük. Bármilyen módszert választunk, fontos, hogy tudatosítsuk a tanítás-tanulás fizikai jellegét, tudomásul vegyük, hogy az osztályterem középpontjában a tanár és a tanulók teste áll, amely egyszerre társas és fizikai entitás. Ha ezt már elértük, kinesztéziás tevékenységeket összefűző óravázlatot készíthetünk a kísérletezéshez. A következő részben röviden leírom, hogyan tehetjük ezt, hogy a résztvevők végül úgy érezzék: „a testesültség lelkesít” (Lindgren–Johnson-Glenberg, 2013).

Bár a műhelymunka során megmarad „tanár” és „diák” hagyományos szerepe, az oktató felismerheti: ő itt koreográfus, aki a résztvevőket végigvezeti a mozdulatsorokon. Ugyanakkor rendező is, aki rövid, értelmet feltáró vagy megvilágító erejű jeleneteket állít színpadra: végül mindenképp napvilágra kerül némi igazság valamilyen nézetről vagy helyzetről; célja, hogy diákjai testüket is „beleadva-bevonva” másként és nagyobb intenzitással, tapasztalati úton ismerjenek meg valamely elképzelést vagy jelenséget.

Az első kinesztéziás tanulási foglalkozások alkalmával az oktató megtud valami fontosat önmagáról is: azt, hogy teste érzékletekre nyitott, mozgó tanító test; hogy számít a térbeli helyzete és kinetikus tevékenységének szintje; és többet tehet annál, mint hogy csak ül vagy áll a tanteremben. A tanító pozíciók és fizikai akciók skálája sokkal szélesebb, mint valaha gondolta: nyújtózkodhat, guggolhat, gördülhet, összeeshet, lekuporodhat, meghajolhat, szökellhet, futhat, ugorhat, ringatózhat, suttoghat, motyoghat, fütyülhet, sikíthat stb., hogy diákjaira jelentős hatást gyakorolva tanítsa tárgyát. Ugyanezt mondhatjuk a diák kötöttségektől megszabadított tanuló testéről: felfedezi, hogy az óra során ő is aktívan részt vehet a csoporttársaival (és a tanárral) közös interakcióban és kollaboratív munkában.

Tulajdonképpen Erving Goffman (1983) „testközelség-kezdőpontja” szolgál az iskola- vagy egyetemi épületen belül szervezett összes műhelyfoglalkozás alapjául, témájuktól vagy kitűzött céljaiktól függetlenül. A biztonságot nyújtó, hatékonyságot fokozó tanulási környezetet, amelyben a lehető legkevesebb a szociális, fizikai vagy érzelmi gátlás, az alábbiak teremtik meg:

Az alább nagy vonalakban ismertetett kinesztéziás tanulási forgatókönyvek már sikeresnek bizonyultak francia iskolákban és európai egyetemeken:

Jousse bírálata ma is nagyrészt helytálló: még mindig a (nyomtatott vagy digi­talizált) szöveg az első számú közvetítő a valóság és megismerése között. Ezért több időt vesz el az exegézis3 – az írott anyag kritikai értelmezése –, mint amennyit a környező világ megfigyelésére fordítunk, és még mindig túl sok tanuló érezheti úgy, hogy „mumifikálódik a nyomtatott lapok és könyvek szarkofágjában” (Jousse, 2000, 28.).

A gyerekeknél jól látható és szóbeliségre épülő kultúrákban nagyra értékelt „eleven, gesztusos elemet”, az emlékezetbe vésés és „visszajátszás” képességét még mindig többnyire lebecsülik a nyugati oktatás fősodrában. Csak a korai gyermekkorban tekintik a tanulót „eleven teremtésnek”. Óvodáskorában olyan nevelésben részesül, amely eredendően és tudatosan „scientia in vivo” (Jousse, 2000, 26.). De a fiatal tanuló testmozgékonyságát nem tűrik sokáig. Amint megjelenik a tantervben az írás-olvasás – általában öt-hat éves korban –, felülkerekedik a nyomtatott vagy digitalizált szöveg, mindenekfelett eluralkodik az írástudás. Bár ma már több érzékleti ingert biztosíthat a táblagép- vagy számítógép-használat, általánossá vált a mozgáshiány szinte minden tanteremben (kivéve persze a tánc-, dráma- és tornaórákat). Ez pedig oda vezet, hogy mozdulatlanná dermed a tudás és a tanulás is: „Számunkra ma a tudomány halálosan komoly dolog. Olyannyira, hogy már nem is tud továbbhaladni.” (Jousse, 2005, 52.).

Lehet változtatni ezen? Jöhet-e változás valaha? A Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet (OECD) megbízásából nemrégiben készült felmérés összegzése az „eredményes tanári munka feltételeinek megteremtéséről” (OECD, 2018) nem is említi a scientia in vivo elvet. Egy szóval sem utal arra, hogy a „testesültség” (vagy a „testi tudás”) „egyesítő elv” (Glenberg, 2010) lehetne az oktatásban, bár feltehetően „diák” és „tanár” fizikailag érintkeznek a tanteremben, és – még ha nem is tudatosan – „(valamelyest) testüket is használva adják jelét ismereteiknek” (Lindgren–Johnson-Glenberg, 2013, 445.). Az OECD-jelentés helyesen abból indul ki, hogy a tanár „a mai iskola legfontosabb erőforrása”. Tesz néhány hasznos megállapítást is: a tanár „nem valamiféle ipari futószalagnál dolgozó, lecserélhető munkás” (OECD, 2018, 168.), hiszen „megváltoztathat életeket” (OECD, 2018, 32.), és csakis „jobb tanárok” alkalmazásával lehet „javítani az iskolai oktatást” (OECD, 2018, 168.). Azt viszont egyáltalán nem határozza meg fiziológiai és fenomenológiai szinten, hogy mi teszi a tanárt „jobbá”, mi javítja képzése, az általa adott órák és az elért „szakmai fejlődésének” „minőségét”, hogy mitől lesz hatékonyabb a „hátrányos helyzetű” diák felzárkóztatása, és hogy mitől válhat a „tantermi élmény” intenzívebbé, különlegessé. Nem meglepő, hogy a ’test’ szót – amely mindössze négyszer fordul elő a 168 oldalas jelentésben – egyszer sem használja elsődleges fizikai értelmében. Mégis némi reménykedésre adhat okot, hogy a „kiemelkedően teljesítő országok” többet fektetnek „tanárfelkészítő programokba” és az egész életen át tartó tanulásba. A tanártól elvárható, hogy „tudásvágyó szakember” módjára viselkedjen (OECD, 2018, 131.), és rendszeresen vegyen részt „az iskola által szervezett műhelyfoglalkozásokon” (OECD, 2018, 32.). Tapasztalatom szerint az efféle foglalkozások remek lehetőséget nyújthatnak a tanároknak, hogy elgondolkozzanak azon, milyen csodákat érhetnek el diákjaikkal együtt a tanulási térben gondolkodó és mozgó testük révén. Merthogy igenis lehet változtatni, és van jövője a jobb oktatási gyakorlatnak, amely a test cselekedtetésével serkenti, fenntartja, sőt javítja a mentális cselekvést. De még hosszú utat kell megtennünk e változásig, és olykor magunkra maradhatunk.