Kutatási tevékenységeink közül a három éven keresztül folytatott iskolai kísérleteket és a harmadik évben megkezdett tanári félig strukturált interjúsorozatot emelném ki, amelyek fenti hipotéziseinket jórészt megerősítették. Fontos eredmény továbbá, hogy az iskolai kísérletek eredményeit hasznosító tanártovábbképzésünket a harmadik év végére sikerült akkreditáltatnunk, ennek kezdeti népszerűsége kiugró: a meghirdetéstől számított néhány napon belül három turnus telt meg. Az első turnust vegyes módszertannal (élő és online modulok együttese) tartottuk meg. A továbbképzést részint további adatgyűjtésre is használjuk, így több iskola, köztük számos vidéki intézmény tanárait és tanulóit is bevonhatjuk a kutatásba. A válsághelyzet különös hangsúlyt ad kutatásainknak, hiszen a teljes tanártársadalom kénytelen élni a digitalizáció kínálta lehetőségekkel.

Az iskolai kísérletek 2017 tavaszán kezdődtek, és részben változó közreműködőkkel azóta is folytatódnak. Jelenleg öt középiskola hat tanára dolgozik aktívan a kísérletek megvalósításán. A kísérletek első nagyobb blokkjában a szövegfeldolgozás módszereit teszteltük digitális környezetben: először a digitális annotációt, majd a kreatív-produktív, végül a multimédiás szövegfeldolgozást. Kutatási kérdéseink egyebek között arra irányultak, hogy a digitális környezetben történő szövegfeldolgozás miként befolyásolja a diákok együttműködési képességét, valamint tantárgyi attitűdjét (ehhez előzményként lásd Tim Hetland kötetének [2017] számos fejezetét). A tanári interjúk, a szöveges és számokban is kifejezhető tanulói válaszok alapján igazolódott az a feltételezés, hogy a megfelelően használt digitális annotációs szoftverek erősíthetik a szövegértelmezés közösségi jellegét, ezzel interaktív módon biztosíthatnak hozzáférést irodalmi szövegekhez és hagyományokhoz (Gonda–Molnár, 2018). A digitális közegben a tanulók többsége bátran hozzászólt a feldolgozott szövegekhez, és a többiek munkáját is láthatta. A multimédiás szövegfeldolgozás vizsgálata pedig azt az eredményt hozta, hogy az irodalmi alkotások más médiumokba történő áthelyezése jó eszköz lehet az irodalom művészeti oldalának megtapasztaltatására (Gonda–Molnár, 2019). A kísérletek során létrejött tematikus tervek, tananyagok egyik nem várt, de logikus vonása az, hogy a tanárok túlnyomó része rövid, jól áttekinthető méretű szövegekkel (versekkel, novellákkal) dolgozik; a regények és a drámák háttérbe szorulnak. Ez részint betudható a módszertani innováció szükségszerű következményének. Azonban a huszonegy tapasztalt magyartanárral elkészített interjúink egyik első tanulsága is ez: a középiskolai magyartanárok a néhány évtizeddel ezelőtti visszajelzésekhez képest (lásd Győri, 2004) jóval kisebb mértékben tudnak terjedelmes szövegeket feldolgoztatni, így a módszertani kísérletezés a kisebb terjedelmű szövegeken vagy szövegrészleteken folytatódik. Ez a fordulat egyrészt a befogadók igényeihez, képességeihez és kultúrafogyasztási szokásaihoz való módszertani alkalmazkodás szükségét jelzi, másrészt lehetővé teszi a „szoros olvasás” Magyarországon korábban kevésbé elterjedt módszertanának erősödését. Ez a fordulat egyszersmind a fogalom átértelmezését is magával hozhatja: immár nemcsak szövegeket, hanem egyéb médiumokat is meg kell tanulnunk szorosan, a hatásmechanizmusokra gondosan figyelve olvasni. Eredményeink ezen a ponton összekapcsolódnak a nemzetközi kutatások tanulságaival. (A „szoros olvasás” módszertani előzményeihez és digitális vonatkozásaihoz lásd Adam Hammond művét [2016], a kutatási eredményeinket Gonda Zsuzsa és Molnár Gábor Tamás [2019] foglalja össze.)

Az iskolai kísérletek harmadik évében tanáraink a Szívlapát című kortárs költészeti antológia (URL2) digitális feldolgozására vállalkoztak. Ennek a vállalkozásnak a legnagyobb nyeresége az, hogy az antológia tematikus elrendezésének köszönhetően a kortárs szövegek jól összekapcsolhatók a tantervileg előírt irodalomtörténeti anyaggal. Miközben arra nem találtunk bizonyítékot, hogy a kortárs irodalom digitális feldolgozása növelné a tanulók olvasási kedvét, a digitális eszközök és technikák pozitívan befolyásolták a diákok tantárgyi attitűdjét. Vagyis elsősorban nem az irodalom, hanem az irodalomóra élvezeti értékét növelték. Csak további, hosszú távú vizsgálódással válaszolható meg az a kérdés, hogy van-e konkrét összefüggés az irodalomórai tevékenységek öröme és az irodalomolvasás élvezete között.

A kutatócsoportunkhoz kapcsolódó digitális bölcsészeti fejlesztések között említendő két alapozó kurzus digitális változatának kidolgozása, egy digitális bölcsészeti Wiki folyamatos fejlesztése, valamint a csoportunkkal szorosan együttműködő Eötvös Loránd Tudományegyetem Digitális Bölcsészeti Központ jóvoltából a Bölcsészettudományi Kar összes alapszakos és doktori hallgatójának kötelező digitális bölcsészeti és összes oktatójára kiterjedő digitális módszertani képzés elindítása. A digitális bölcsészethez kapcsolódóan kutatócsoportunk két nemzetközi konferencia budapesti megrendezéséhez is hozzájárult, valamint a digitális archívumok kezelésével kapcsolatos nemzetközi publikációk is születtek (vö. Palkó, 2019; Ries–Palkó, 2019).

Amennyiben csoportunk további támogatásban is részesül, elsősorban a már megkezdett kutatások kiterjesztésén, elmélyítésén dolgoznánk tovább. Így a tanári mélyinterjúkból kiolvasott főbb kérdésirányok mentén nagymintás kérdőíves kutatást végeznénk a magyartanárok irodalomfogalmairól, valamint ezeknek a digitális átalakulással való összeegyeztethetőségéről. A tanulói attitűdökkel kapcsolatos eredmények nyomán kidolgoznánk egy hosszanti kutatást, amely a digitális irodalomórai (és otthoni tanulási) tevékenységeknek az olvasási motivációra és olvasási képességekre tett hatását mérné.