Jelen gondolatmenetemben először az egymásra következő nemzedékek egymás közötti tudásviszonyára fogok rákérdezni, posztmodern konzervatív nézőpontból. Másodszor, egyáltalán a tudás mibenlétére, ahol is a megfellebezhetetlenül klasszikus nevelésfilozófus, John Dewey egy ritkán hivatkozott tanulmányát idézve a legelvontabb elméleti és a legéletközelibb gyakorlati tudás egymással folytonos, egymással összeérő voltára utalok. Harmadszor, Dewey legismertebb nevelésfilozófiai munkáját, az 1916-os Democracy and Educationt felidézve azt kérdezem, hogy mire való egyáltalán az iskola, kell-e még ma, és lehetséges-e még ma. Válaszom az lesz, hogy kell, de a tiszta válaszhoz világossá kell tennünk a tudást tanítunk vagy készségeket tanítunk? szembeállítás félrevezető voltát, illetve, még mindig Dewey-nál maradva vagy hozzá visszatérve, hangsúlyoznunk kell a kétkezi tudások és ügyességek iskolai tanításának jelentőségét, legyen szó bármilyen iskolatípusról.

Kétkezi tudáson Dewey az anyagformálás képességét értette, nem elválasztva az ipari formálást a művészitől. Mármost ilyesfajta képesség tanítása volt – s most Amerikából hazatérünk Európába, noha még mindig a huszadik század első harmadában vagyunk – a hírneves német Bauhaus-iskola s annak méltán világhírre szert tett magyar tanárai, Moholy-Nagy László és Kepes György víziója. Gondolatmenetem negyedik részében tőlük hozok idézeteket. Ezekből az idézetekből persze azonnal kiderül, ami amúgy mindenki számára ismeretes, hogy Moholy-Nagy és Kepes a pusztán szavakban zajló gondolkodás eszméjével szemben a belső – lelki, mentális – és külső – környezeti látvány adta, rajzolt, festett, nyomtatott, fotografált, álló és mozgó – képekben zajló gondolkodás alapvető voltát hirdették. Üzenetük neveléstudományi következtetéseit világszerte és Magyarországon is sokan próbálják levonni, így jelesül a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Műszaki Pedagógia Tanszéken (BME MPT) 2009 óta működő Képi Tanulás Műhelye – Visual Learning Lab (VLL) – tagjai is. Ötödszörre a VLL eredményeit fogom röviden ismertetni, jelezve, hogy noha törekvéseink műszaki-mérnöki környezetben zajlanak, és reményeink szerint ennek a környezetnek a hatása a jövőben még erősödni fog, mégis műhelymunkánk eddigi koherenciáját egyfajta filozófiai ihletésű bölcsészettudományi háttér adta. Meggyőződésem, hogy a tudományok összeilleszthetőségét és lehetséges egységességét általában is az ilyen háttér adja, erről fogok néhány szót szólni gondolatmenetem hatodik, befejező részében.

És akkor most belekezdek a részletesebb kifejtésbe, a jelzett hat pont mentén. Az első pont címe legyen:

Mead prefiguratív fogalma nyilván meggyőző varázzsal bír olyan időkben, amikor a szülők gyermekeiktől kérnek segítséget, ha elakadnak mobiltelefonjukon; és kivált csábító a legfrissebb jelenben, amikor a gyermekek a felnőtteken éppen számonkérik a várható klímakatasztrófát. De ez a fogalom alighanem hamis. A mostani tizenéves majdani felnőttként sem fog lebénulni, ha új applikációval találkozik, a mai felnőttdemencia csupán egy átmeneti technológiai forradalom tünete. A klímakatasztrófát, ha még elhárítható, nem a péntekenként iskolakerülő gyerekcelebek fogják enyhíteni, hanem tapasztalt-tanult felnőttek. A nemzedékek közötti tudásviszony ugyanakkor kétségkívül megváltozott. A hagyományos konzervatív felfogás szerint az idősebb nemzedék az ifjabbnak a múltból örökölt tudást adja át, változatlan tartalommal. Jómagam ehhez képest úgy látom, hogy a konzervatívnak nem a múltat, hanem a jövőt kell őriznie, „közelebbről azt a tudásteljességet, amely a jövő nemzedékek életlehetőségei megteremtéséhez szükséges”.2

Dewey ezen passzusaiból jelen témánkra vonatkoztatva azt a következtetést vonom le, hogy ha egyszer a tudós, a mérnök és a műszerész tudása nem válik el élesen egymástól, hanem összeérnek, és részben átfedik egymást, akkor iskoláztatásuknak is össze kell érniök, át kell fedniök egymást: sem a mérnökhallgatótól, sem a műszerésztanulótól nem helyénvaló megtagadni a természettudományos műveltség valamilyen szintjét, sőt a természettudós, a mérnök és a műszerész tudása bizony akkor is csonka és sebezhető marad, ha azt nem hatja át valamilyen szintű bölcsészműveltség. E témára a hatodik, befejező pontban még visszatérek, előbb azonban fel kell tennem a kérdést – ha tetszik, Dewey nyomán, voltaképpen azonban mindannyiunk eleven tapasztalataiból kiindulva –: van-e még egyáltalán értelme, a korai huszonegyedik század körülményei közepette, bármiféle intézményes iskolarendszernek? Azaz:

Száz év alatt a világ alaposan megváltozott, az internet korában a formális oktatást kiegészíti, sőt olykor nevetség tárgyává tenni látszik az informális önművelődés. Gondolom mindnyájan átélték már, a tanári asztal vagy a katedra túlsó vagy innenső oldaláról, azt a derültséget, midőn a tízéves tanuló vagy húszéves hallgató, mobilját nézegetve, kijavítja azt, amit a tanár éppen mondott. Az internet a tudás korábban elképzelhetetlen, hatalmas tárháza, csodálatos érték. De nem teszi feleslegessé az iskolát, semmilyen fokon, mert az megmarad a szocializáció és face-to-face kommunikáció pótolhatatlan intézményének; és nem teszi feleslegessé a tanárt, már amennyiben az a tanár jól képzett, önmagát folyamatosan továbbképezni képes, és persze nem túlirányított. Tanári tekintélyről már csak igen ritkán beszélhetünk, de éppen többlettudása, tapasztalata, áttekintőképessége révén megmarad a tanár – fogalmazzunk így – vezető tanácsadói szerepe. Csak azt ne mondjuk – emlékeztetek bevezetőmre –, hogy a tanár ne tudást, hanem készségeket tanítson. Nincsenek általános készségek, a készséget tudás hordozza, a szövegmegértés feltételezi az olvasás elemi készségét3, de alapvetően azt az előzetes tudást is, amely a szöveg felfogásához szükséges; az internetes keresés feltételezi az eszközkezelés elemi készségét, de nem kevésbé azt az előzetes tudást, amely a keresést értelmessé és ellenőrzőképessé teszi.

A készséget tudás hordozza, a tudás elsajátítását készségek teszik lehetővé, a tudás elmélet és ugyanakkor gyakorlat, az iskola ne csak elméleti, de gyakorlati tudásokat is, jelesül anyagformálási képességeket is tanítson. Bevezetőmben utaltam arra az elgondolkodtató párhuzamra, amely itt az amerikai Dewey felfogása és a végül persze szintén Amerikába kényszerült német – vagy német–magyar? – Bauhaus nézetei között fennáll. Következzen most néhány elbűvölő passzus Moholy-Nagy László és Kepes György írásaiból.

Az idézett Moholy-Nagy könyv fő fejezetei az anyagszerkezet tapinthatóságával és térbeliségével foglalkoznak, de a szerző első és mindvégig meghatározó témája persze az új vizualitás, az új technikák révén lehetővé váló új képiség volt (Moholy-Nagy, 1925), mint ahogy ez volt Kepes György meghatározó témája is. Kepes The New Landscape in Art and Science című 1956-os kötetének magyar fordításából idézek, „A világ új képe a művészetben és a tudományban”, csak két passzust, és megszakad a szívem, hogy idő hiányában csupán ennyit idézhetek. A bevezető sorok: „E könyv inkább azzal a szándékkal készült, hogy nézegessék, mint azzal, hogy olvassák. Lényegében képeskönyv […] segíteni kívántam az olvasónak abban, hogy lásson… Látási képességünk fejlesztése azzal jár, hogy a valóság iránti intellektuális fogékonyságunk is erősödik, tekintve, hogy a látás és gondolkodás fejlődése között szoros kapcsolat áll fenn. […] a látás maga is a gondolkodás egy fajtája. Amikor látunk, értelmezzük a bennünket körülvevő világot, és tájékozódunk benne. Tudatosságunk, érzékenységünk fokozása és látásunk nevelése gyarapítja a világ megismerésére, gazdagságának becsülésére irányuló képességeinket, és erőt ad, hogy problémáival megbirkózzunk.” És a másik passzus, néhány oldallal későbbről: „A képek egész gondolkodásunk és érzelmi tevékenységünk kiindulópontjai. A meleg érzetéből, a tej illatából, a kéz tapintásából, a derengő vonásokból a gyerek egységes képet formál anyjáról. A képalkotás – az érzéki adatok összességének egységbe való rendezése – a gondolkodás és érzés legelemibb szintje. Képek segítségével veszünk részt a világban… Magunk is aktívan újrateremtjük a világban meglevő mintákat. »Mama« – mondja a gyermek. Képeken keresztül válnak bennünk tudatossá a világ formái és szerkezetei, ezek ösztönöznek gondolkodásra és fogalomalkotásra. »Mamák« – mondja a gyermek később, kikerekítve a »felnőtt nő« modelljét.” (Kepes, 1979, 7., 12.)

Utóbbi passzus ma talán aggályosnak számít a politikai korrektség szempontjából, hiszen hogyan lehet nőiséget és anyaságot egy lapon említeni, viszont roppant gondolatébresztő a képalkotásnak mind pszichológiai-episztemológiai, mind oktatásfilozófiai problematikája terén. Ezzel a problematikával foglalkozik immár tíz éve a BME MPT Képi Tanulás Műhelye, a VLL.

2010-ben rendeztük első nemzetközi konferenciánkat, ezt 2016-ig még hét követte, a konferenciák nyomán hét angol nyelvű kötet jelent meg, és hangsúlyozandó, hogy ezek nem úgynevezett conference proceedingsek, azaz befizeted a pénzt, beküldöd a szöveged és benne vagy a kötetben, hanem utólag szigorúan válogatott és szerkesztett tanulmánygyűjtemények. Nyolcadik nemzetközi konferenciánkra 2018 áprilisában került sor, száz előadással,6 ezekből ötvenegy előadást válogattunk be – és szerkesztettünk meg – abba a három súlyos és gondolom fajsúlyos kötetbe, amely a nyár vége óta immár nyomtatásban is hozzáférhető.7 A kötetek alapján magyar nyelvű válogatás jelent meg a Magyar Tudományos Akadémia folyóirata, a Magyar Tudomány 2019. júliusi számában (URL8). Korábban, még 2019 májusában, Visual Learning – A Year After címmel az Akadémián rövid utókonferenciát rendeztünk, a konferencia anyagát külön füzetben megjelentettük, a füzet online is hozzáférhető (URL9).

Visszatérve a három új kötethez, hadd érzékeltessem az azokban tárgyalt fő témákat. Fordulat játszódik le a neveléstudományban, a téma problematikáját Benedek András foglalta össze az első kötetben. Zajlik a képi fordulat – ez a tematika átvezet az internet szerepéhez, az új kép-szöveg összjátékhoz, ezen belül az ún. mikrotartalmak elméleti bemutatásához, vagy akár a virtuális és kiterjesztett valóság tárgyalásához. Képekben gondolkodunk – alapvető téma, hiszen ha az ember gondolkodása nem őseredetien képies, akkor a mostani képi fordulat művi jelenség, nem pedig hazatérés/felszabadulás. A témával – közelebbről vagy távolabbról – a három kötetben csaknem húsz tanulmány foglalkozik. Vizuális retorika – úgyszintén a képi hazatérés jegyében, hiszen a retorika alapvető szerepe, hogy lebontsa az eredeti érzéki-érzékletes nyelvről a történelmileg rárakódott elszürkítő verbális rétegeket. Metaforaelmélet – a verbális metaforák perceptuális/vizuális tartalma; multimodális/vizuális metaforák. Tudományos vizualizáció – egyértelműen meggyőző fejezetek a vizualizáció lényegi kutatásbeli funkciójáról. Mindezen témák a három kötetben konvergáló gondolatirányokat alkotnak, és ezt a konvergenciát, kitapinthatóan, egyfajta egységes bölcsészettudományi háttér biztosítja. Rátérek előadásom utolsó pontjára:

A filozófia vagy két és fél évezred óta, Platón óta, azzal foglalkozik, hogy amikor gyökeres történelmi, technikai és kulturális változások folytán a szavak csikorogni kezdenek, amikor a fogalmak kiürülnek, új kommunikációs látásmódokat hozzon létre. A filozófus valójában nyelvújító, olyan új nyelvi dimenziók megteremtője, amelyekben ismét érthetővé és közölhetővé lesz az, ami korábban érthetetlenné és közölhetetlenné vált. Platón korában kulturális forradalom zajlott, a puszta szóbeliségről az írásbeliségre történő áttérés. Merőben új közlési viszonyok jöttek létre, merőben új fogalmakra volt szükség, ezeket az új fogalmakat teremtette meg a platóni filozófia. A következő hasonló forradalmat, a 15. században, a könyvnyomtatás hozta el. A modern tudomány, és jelesül a modern természettudomány, a könyvnyomtatással vált lehetségessé, a nyomtatott könyv világát megragadni képes új fogalmakat a korabeli filozófia teremtette meg, a modern természettudomány születésénél bizony a filozófia bábáskodott, mint ahogyan azóta is a filozófia feladata, hogy a fogalmilag újra meg újra összeegyeztethetetlennek látszó új tudományos megközelítéseket egymással – és a mindennapi józan ésszel – harmóniába hozza.

Ma nyilván ismét kommunikációs forradalom zajlik: az internet-forradalom. A digitális világban a természettudományok egyfelől és a társadalomtudományok másfelől közelebb kerülnek egymáshoz, hiszen számos rokon eszközt használnak, gondoljunk például a képszerkesztő programokra, vagy a szimulált-animált videókra mint a tudományos bizonyítás eszközére. Az online világ ugyanakkor roppant társadalmi, pszichológiai és pedagógiai kihívásokat jelent, hatalmas új kihívásokat az emberi agy, az emberi lélek és a közösségi együttélés számára. Forradalom az iskolákban, forradalom a felsőoktatásban, forradalom a tudományokban. Új diszciplínák keletkeznek, diszciplínák válnak szét és olvadnak össze, az interdiszciplinaritás új jelentést nyer. Bölcsésztudás nélkül a helyzet értelmezhetetlen és kezelhetetlen. Megnyugtat, hogy a számomra sok éven át otthont adó Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem ezt a viszonylatrendszert felismeri, elismeri, és terveibe hatékonyan beépíti. Csak remélni tudom, hogy örök otthonom, a Magyar Tudományos Akadémia, eszményi esetben Magyarország kormányának támogatásával, hasonló útra tér. Köszönöm türelmüket.