Korunkat sok félreértés és kölcsönös vádaskodás jellemzi abból a szempontból (is), hogy mi a tudás szerepe a köznapokban, milyen „írástudásoknak” (literacy) van szerepük a munkaerőpiaci talpon maradásban; milyen – az üzleti életből átvett szóhasználattal – kompetenciák érvényesülnek a nemzetek közötti versenyben, s ehhez képest mit is ad az iskola. Inkább paletta nyújtása, mintsem érvelő meggyőzés szándékával szeretném bemutatni, hogy miként kezeli a fenti kérdéseket a mai kognitív kutatás. Előrebocsátom, hogy kiábrándító leszek mind a kompetenciát zsolozsmázók, mind pedig a puszta haszonelvű tudás apostolai számára. Amellett fogok érvelni, hogy az emberi megismerőrendszerek, a készségek (skills), eljárások és a mai vitákban tételesnek tekintett tudások egymást feltételezve érvényesülnek. Ugyanakkor a tudás – legyen az bármilyen meghökkentő a „pórnép” sztereotip gondolkodása számára a puritán protestáns etikát felújítók szerint – hasznossága mellett örömök forrása is lehet. Feladatomat nehezíti, hogy az utóbbi évtizedben többször szóltam már ezekről a kérdésekről, így – mivel nem szeretnék a rendszerszerűségről lemondani – óhatatlanul is időnként önismétlésbe bocsátkozom, mivel, ahogy a dolgokat látom, a tudás nem évente változik.

 

A mai világban a köznapi diskurzus, a politika világa és a nevelési értékrend(ek) megfogalmazói mintegy egymásra hivatkozva vázolnak fel egy dinamikus, állandóan mozgó és szabadon újratanuló embert teremtő, progresszívnek tekintett haszonelvű tudásképet, s állítják szembe a csak néhány vaskalapos által védett vagy védeni vélt tételszerű tudások halmazával, melyek a mumusként, illetve ahogy Pataki Ferenc (2006) fogalmazott, a „madárijesztőként” emlegetett poroszos „magolós” iskolarendszer világában formálódnak. Az 1. táblázat ezt a két felfogást leegyszerűsítve mutatja be.

A táblázat a neveléstörténetből már ismerős. Hasonlít Ferge Zsuzsa (1976) hétköznapi és ünnepi tudás szembeállítására is, mely a 19. században az iskoláztatás terjedésével markánssá váló, felülről lefelé építkező, ünnepi tudásra törekvő, valamint az alulról felfelé építkező, köznapi tudásra építő szemlélet kettősségét mutatja be. A táblázatba becsempésztem egy kis filozófiát is. A TUDNI HOGYAN és a TUDNI MIT kettőség valójában a platóni és az arisztotelészi tudáskép Gilbert Ryle (1949) által adott értelmezése. A pragmatikus felfogás eszménye a cselekvő ember, a homo practicus, aki célokat ér el, míg a hagyományos iskolai tanulás eszményképe a tudó ember. Amellett fogok érvelni, hogy a „tudásnak” ez a praktikus oldalról való lenézése félreértelmezés. A tudás – éppen a szó klasszikus értelmében vett kompetenciaérzés, a helyzet uralása és értelmezése, valamint a belátás és felismerés örömei révén – nemcsak az erőforrások értelmében vett jólét, hanem a közérzet értelmében vett jóllét forrása is lehet.

 

Ahhoz, hogy a köznapiság és az iskolai forma demagóg szembeállítása (Pataki említett tanulmánya is figyelmeztetett arra, hogy félreértett szembeállításokról van szó) és az álságos kényszerválasztás terén kicsit oszlassuk a homályt, érdemes átnéznünk, hogy a különböző megközelítések szerint miként történik a tudások leképezése az emberi elmében, a fejben, az agyban. A 20. században számos, a mai praktikus gondokat is érintő megfogalmazás született az emberi tudás természetéről. Az egyik alapvető gondolat Bertrand Russelltől származik, a tudás mint érzéki tapasztalon alapuló megismerés, és a tudás mint leírás elkülönítésével. Ennek leegyszerűsített példája, hogy máshonnan és máshogyan tudjuk, hogy mi egy ’asztal’, s máshogy, hogy mi az a ’π’. A filozófiai irodalom azóta is sokat elemzi a valamivel találkozáson, a közvetlen tapasztaláson (acquintance) alapuló megismerés problémáját: miként lehet tárgyakat vagy saját magunkat megismerni, vannak-e ezekben már kategorizációk és/vagy következtetések? Ugyanakkor a mai virtualitás világa érdekesen veti fel a leírás és a tapasztalás viszonyát. A mozi világától kezdve tengernyi olyan, russselli értelemben ’leírás’ kulturális fürdőjében élünk, melyek biológiai elemző rendszereink, a nekik kitett ember számára „ismeretségként”, szenzoros evidenciaként mutatják magukat. Szintén klasszikus kérdés a tudás elemzésében a képi és a kijelentésalapú tudásszerveződés viszonya, mely – mint Nyíri Kristóf sok elemzése bemutatja – száz éve visszatérő, feszítő dilemmája mind a filozófiának, mind a pszichológiának. A vita klasszikusan legalább Comenius óta érinti a szemléltetés és logika viszonyát a tanítás tudományában is. A kompromisszumos megoldások szerint eltérő egyéni hangsúlyokkal, de mindkettő érvényes és fontos. Gilbert Ryle (1949) már említett kettőssége a „tudom, hogy mi Franciaország fővárosa” s a „tudom, hogyan kell rántottát készíteni” a mai pragmatikus beszédmódba látszólag jól beilleszthető módon áll ki a klasszikus európai ismeretelmélet elhanyagolta eljárási tudások mellett. Ez azonban csak egy adott korszakot lezáró helyretevés. Nem következik belőle az eljárási tudások kizárólagossága, az a hit, hogy minden csak a hogyan kérdése lenne.

Ehhez két mozzanatot érdemes hozzátenni. Az egyik, hogy ez a készségkultusz féloldalú emberképet sugall – mintha a fenti ábrának csak a jobb oldala létezne, továbbá, hogy az illúziókkal szemben, ez az „implicitség kultusz” jóval költségesebb emberben és eszközben egyaránt. A másik mozzanat a nyelv különlegessége. Hajlamosak vagyunk a nyelvet, mint a legkülönlegesebb emberi rendszert, a néha megjelenő normatív explicit szabályozás révén egyértelműen az explicit tudások rendszeréhez sorolni. Ez azonban félrevezető. Éppen a legsajátosabbnak tűnő mozzanat, a szabályalapú szerveződés készségszerű, s működése – amint azt Michael T. Ullman kettős modellje a nyelvről kifejti – az elülső kérgi területekhez és az agyalapi törzsdúcokhoz kapcsolódik. Ebben az elképzelésben a szabályok az implicit rendszer, a szavak viszont az explicit rendszer világához kapcsolódnak. Mindez nem csak a nyelv miatt elgondolkoztató. Felveti azt is, hogy számos automatizálódó gondolkodásmódunk is a készségrendszerekhez hasonlóan működik.

 

Természetesen nem újdonság a mai pszichológia azon felismerése, hogy az emberi tudásszerzésben a társak is jelentős szerepet játszanak. A szervezett nevelés szempontjából két olyan új mozzanat jelenik meg, mely az iskolázás társadalmi, szervezeti és tudományos képviselői számára figyelembe veendő.

 

 

 

Az emberi fejlődés különlegessége a nevelés szempontjából néhány egyszerű tézisben megfogalmazható.

 

Triviálisan él velünk a mai világban egy Francis Bacon- (s Lenin-)követő haszonelv. A tudás a nemzetek és egyének közötti verseny fontos tényezője, a hatalom egyre fontosabb eszköze. Másrészt, az egyént illetően, a tudásra elsősorban az elsődleges motívumok kielégítésének vágya vezet. Ez a hasznossági és megfelelési kényszer nem tagadható. A mai haszonelvűség uralma közepette hadd emlékeztessek azonban három fontos kiegészítő mozzanatra. 1. A tudás egyben az ember (s a főemlősök) egyik fontos gondjának, az unalomnak az elűzésére is szolgáló eszköz; azért (is) törekszünk mindenféle újra, mert unjuk a meglévőt. 2. A tudás maga örömforrás. 3. A tudás a látszólag haszontalan dolgok hasznaként az emberi értelemkeresés és önkiteljesítés fontos eszköze is. Az utóbbi két mozzanatot illusztrálnám.

 

A modern pszichológia mintegy figyelmezteti a cselekvéselvű és haszonelvű közbeszédet és pedagógiát, hogy az ember több értelemben is többféle lény. Nemcsak készségei vannak, hanem tartalmi tudásai is. Nemcsak önmaguktól lezajló, hanem reflektív folyamatok, önirányítás is jellemzik. Integratívan próbálja értelmezni a világot, ráadásul mind a feladat, mind a tudás nemcsak vér, verejték, könnyek, hanem önmagában örömök forrása is.